درخت حوزه‌های تخصصی

مقدمه: تحقیقات اخیر نظریه ذهن بیان داشته اند که افراد در برخی موقعیت های اجتماعی بدون ضرورت، دیدگاه دیگران را محاسبه می کنند. برخی نیز به پیش فرض بودن دیدگاه خود اشاره کرده اند. بحث خودکاری ذهن خوانی مدتی مورد مناقشه تحقیقات بود وهم اکنون نیز فرایندهای درگیر در ذهن خوانی موردتوجه محققان است. در این تحقیق هدف ما بررسی محدودیت های ذهن خوانی خودکار با توجه به نوع دیدگاه دیگران است. روش: به همین منظور یک طرح عاملی درون گروهی طراحی گردید و از بین دانش آموزان دبیرستانی شاغل به تحصیل در سال 1392 93 شهر سهند، 25 آزمودنی به شیوه در دسترس انتخاب شد. آزمودنی ها به واسطه ابزار ساخته شده توسط محقق برای سرعت و صحت ذهن خوانی مورد سنجش قرار گرفتند. یافته ها: نتایج حاصل از تحلیل واریانس مکرر نشان داد که اثرات اصلی نوع دیدگاه (007/0P=)، نوع قضاوت (001/0P=) و همچنین اثر تعاملی این دو (001/0P=) معنادار است. همچنین نتایج آزمون تی همبسته نشان می دهد که قضاوت ها در موقعیت دیدگاه مساوی نسبت به دیدگاه ناقص (02/0P=) و مشابه (005/0P=) سریع تر است. نتیجه گیری: با توجه به این یافته ها به نظر می رسد که دیدگاه مساوی یک موقعیت بهینه برای ذهن خوانی باشد. نتایج چالش هایی را برای فرضیه آپلی به همراه داشت.

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر فرآیند تدریس - یادگیری، پژوهش و کیفیت تدریس بر کارآیی آموزش از دور است. عامل فرایند تدریس- یادگیری نیز متشکل از چهار زیر عامل استفاده از بازخورد، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، استفاده از منابع و وسایل آموزشی و الگوها و روش های تدریس است. عامل پژوهش نیز دارای سه زیر مؤلفه قراردادهای پژوهشی، سمینارها و همایش ها و فرصت های مطالعاتی است و عامل کیفیت تدریس نیز دارای سه زیر مؤلفه طرح درس، اجرای تدریس و ارزشیابی از تدریس است. بر اساس ادبیات نظری و مدل تدوین شده پرسشنامه پژوهش که شامل 36 سؤال بود تهیه و تدوین گردیده است. پس از تعیین پایایی ابزار پژوهش، روایی آن نیز با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی مورد تأیید قرار گرفت. یافته های به دست آمده نشان می دهد که عامل های تناسب برنامه آموزشی و درسی، امکانات و تجهیزات آموزشی و پژوهشی، منابع مالی، اهداف، فرآیند تدریس-یادگیری، پژوهش، کیفیت تدریس، رضایت دانشجویان، آثار علمی تولیدشده و دانش آموختگان از عوامل اصلی تأثیرگذار بر کارآیی آموزش از دور است. بنا بر تحلیل های انجام گرفته می توان عنوان کرد که تأثیر فرآیند تدریس یادگیری، پژوهش و کیفیت تدریس بر کارآیی آموزش از دور معنادار و مثبت است.

هدف اساسی پژوهش حاضر تعیین نقش شادکامی، راهبردهای رویاروگری با استرس و سبک تفکر در پیش بینی سلامت سازمانی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی کارکنان و مدیران آموزش و پرورش استان گیلان در سال 1393 بود که با روش خوشه ای مرحله ای 125 نفر به عنوان گروه نمونه انتخاب گردیدند و فهرست شادکامی آکسفورد، پرسشنامه شیوه های مقابله ای لازاروس و فولکمن، پرسشنامه سبک های تفکر و سلامت سازمانی را تکمیل نمودند. داده های جمع آوری شده با روش رگرسیون گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که سازه های شادکامی، راهبردهای رویاروگری با فشار روانی و سبک تفکر نقش معنی دار در سلامت سازمانی دارند. به این صورت که سازه های شادکامی (مؤلفه حرمت خود)، راهبرد رویاروگری (مؤلفه حل مسأله و مسئولیت پذیری) و سبک تفکر (تفکر قانونگذار) در پیش بینی تغییرات مربوط به سلامت سازمانی نقش دارند.

مقدمه: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی آموزش مهارت های اجتماعی مبتنی بر پردازش شناختی بر بهزیستی اجتماعی، هیجانی و روانشناختی دانش آموزان مبتلا به اختلال سلوک بود. روش: این پژوهش به شیوه ی آزمایشی و با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل اجرا شد. جامعه آماری شامل کلیه ی دانش آموزان پسر مقطع ابتدایی شهرستان نورآباد (دلفان) در سال تحصیلی 93-92 بودند. آزمودنی های پژوهش شامل 40 دانش آموز پسر دارای اختلال سلوک بود که از میان دانش آموزان بعد از شناسایی به وسیله مقیاس درجه بندی اختلال سلوک و انجام مصاحبه بالینی ساختار یافته انتخاب و به صورت تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. برای جمع آوری داده ها از مصاحبه بالینی ساختار یافته، مقیاس درجه بندی اختلال سلوک و مقیاس بهزیستی شخصی استفاده شد. یافته ها: تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOVA) نشان داد که آموزش مهارت های اجتماعی مبتنی بر پردازش شناختی بر بهزیستی دانش آموزان دارای اختلال سلوک مؤثر بوده (001/0>P) و منجر به کاهش نشانه های مرضی اختلال سلوک در دانش آموزان مبتلا شده است. نتیجه گیری: براساس یافته های به دست آمده می توان گفت که آموزش مهارت های اجتماعی مبتنی بر پردازش شناختی به افزایش سلامت روان منجر می شود و در پیشگیری از اختلال سلوک نقشی موثر دارد.

این پژوهش با هدف بررسی نقش باورهای فراشناختی و هوش هیجانی در پیش بینی سازگاری اجتماعی افراد نابینا و مقایسه آن با افراد عادی انجام شد. روش پژوهش، از نوع علّی مقایسه ای بود و جامعه ی آماری آن همه ی نابینایانی بودند که در 6 ماهه ی اول سال 1392، عضو انجمن نابینایان اردبیل بوده و همچنین افراد عادی که در دامنه ی سنی 20 تا 40 سال قرار داشته و مشکل نابینایی نداشتند. از بین جامعه ی نابینایان با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده، تعداد 40 نفر؛ و از بین جامعه ی افراد عادی نیز با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس، تعداد 40 نفر انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از فرم کوتاه پرسش نامه ی فراشناخت، مقیاس هوش هیجانی و مقیاس سازگاری استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون های آماری خی دو، تحلیل واریانس تک عاملی، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری تحلیل شد. نتایج نشان داد که بین دو گروه نابینا و افراد عادی از لحاظ متغیرهایی مانند خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و خودآگاهی شناختی تفاوت معناداری وجود دارد (05/0>P) و هوش هیجانی نابینایان بیشتر از افراد عادی بود (05/0p<). همچنین نتایج نشان داد که مدل پیش بینی سازگاری اجتماعی از روی متغیرهای هوش هیجانی و باورهای فراشناخت در افراد نابینا، معنادار بوده (01/0p<)، ولی در افراد عادی معنادار نبود (05/0p>). 20 درصد از واریانس سازگاری اجتماعی نابینایان به وسیله ی هوش هیجانی و باورهای فراشناخت قابل تبیین بود. این نتایج کاربردهایی را در راستای پیشگیری از آسیب های اجتماعی و روان شناختی و همچنین استفاده از نتایج در توانبخشی افراد نابینا به دنبال دارد.

آموزش از اساسی ترین نیازهای بشر است. بدون آموزش، هیچ جامعه ای نمی تواند به بقای خود ادامه دهد، در برنامه های درسی جدید و روش های آموزش آن، تأکید اساسی بر روش هایی است که در آن دانش آموز نقش فعالی دارد. در این روش ها، نقش اصلی در فرآیند یادگیری بر عهده دانش آموز است؛ بنابراین پژوهش حاضر باهدف بهره گیری از یکی از شیوه های مرور ساختاریافته، تحت عنوان «فرا تحلیل»، به تحلیل و ترکیب نتایج پژوهش های انجام شده در کشور ایران، پیرامون میزان اثربخشی روش های تدریس فعال در عملکرد تحصیلی دانش آموزان ایرانی انجام شده است. بدین منظور، تعداد 49 پژوهش انجام یافته در میزان اثربخشی روش های تدریس فعال گردآوری و از میان آن ها تعداد 46 پژوهش که قابلیت بررسی به روش تابان را داشت، برای فرا تحلیل انتخاب شد. پژوهش ها بر اساس این فهرست که شامل مؤلفه های روش شناختی تحقیق مانند پرسش ها، فرضیه ها، اهداف، جامعه آماری، نمونه گیری، روش پژوهش، روش آماری، روایی و پایاییِ پرسشنامه ها است، برای فرا تحلیل انتخاب شدند.نتایج پژوهش حاضر با بهره گیری از روش ترکیب اندازه اثر با رهیافت «d کوهن » نشان داد که روش های تدریس فعال نسبت بهروش های تدریس متداول (سخنرانی)، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را به اندازه 88/0 واحد انحراف معیار بهبود می بخشد. همچنین یافته های جانبی تحقیق نشان داد حجم کلاس یادگیری به عنوان متغیر تعدیل کننده، اثربخشی روش های تدریس فعال را در عملکرد دانش آموزان ایرانی تحت تأثیر قرار می دهد و بیانگر این نکته است که هر چه حجم کلاس کم باشد میزان اثربخشی روش های تدریس فعال بیشتر می شود. از این مطالعه می توان درزمینهٔ طرح ریزی برنامه های آموزش دانش آموزان و یادگیری مؤثر آنان بهره جست.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه سبک های یادگیری کلب، هیجان های مثبت و منفی تحصیلی با یادگیری خودگردان انجام شده است. روش پژوهش توصیفی و در قالب یک طرح همبستگی است. جامعة آماری، کلیة دانش آموزان دبیرستان های شهر سقز (7000 نفر) در سال تحصیلی 93 -1392 بودند. جهت دستیابی به اهداف پژوهش، تعداد 363 نفر (182 دختر و 181 پسر) با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای، به عنوان نمونة مورد مطالعه، از این جامعه انتخاب شدند؛ و از آنها خواسته شد تا به پرسش نامه های هیجان های تحصیلی پکران، گوئتز و فرینزل (2005)، راهبردهای یادگیری خودگردان پینتریچ و دی گروت (1990) و سبک های یادگیری کلب (2007) پاسخ دهند. داده های پژوهش با استفاده از میانگین، انحراف استاندارد، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که رابطة بین سبک های یادگیری کلب و یادگیری خودگردان، معنادار نیست. رابطة بین لذت از کلاس و امیدواری با یادگیری خودگردان مثبت و معنادار است. همچنین رابطة اضطراب، خستگی و عصبانیت با یادگیری خودگردان منفی و معنادار است. بر اساس نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام، سبک های یادگیری و هیجان های تحصیلی 29 درصد تغییرات مربوط به یادگیری خودگردان را تبیین می کنند. هیجان های تحصیلی قادر به پیش بینی یادگیری خودگردان هستند که از میان آنها متغیر لذت از کلاس بالاترین قدرت پیش بینی کنندگی را دارد.

هدف این پژوهش رابطه بین راهبردهای مدیریت منابع یادگیری و راهبردهای یادگیری با خودکارآمدی دانش آموزان متوسطه آمل بود. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل 2950 نفر از دانش آموزان متوسطه ی دوم و سوم ریاضی فیزیک شهرستان آمل بود. از بین جامعه آماری بر اساس فرمول کوکران تعداد 339 نفر دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب گردید. ابزار پژوهش، بخشی از پرسشنامه ی راهبردهای انگیزش برای یادگیری پینتریچ و همکاران شامل راهبردهای مدیریت منابع یادگیری، راهبردهای یادگیری و خودکارامدی بود. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری تحلیل شد. یافته ها نشان داد، بین راهبردهای مدیریت منابع یادگیری و راهبردهای یادگیری با خودکارآمدی دانش آموزان در سطح اطمینان 99 درصد رابطه معنی داری وجود دارد. راهبردهای مدیریت منابع یادگیری (مدیریت زمان و مکان مطالعه و کمک طلبی) خودکارآمدی دانش آموزان را پیش بینی می کند، همچنین راهبردهای یادگیری (تکرار و مرور، بسط معنایی، سازماندهی) خودکارآمدی دانش آموزان را پیش بینی می کند، ولی سایر راهبردهای مدیریت منابع یادگیری و راهبردهای یادگیری پیش بینی نشد.

اختلال وسواس- اجبار، یکی از مشکلات جدی سلامت روان شناختی بوده و سالیانه هزینه های اقتصادی و اجتماعی هنگفتی را بر جامعه تحمیل می کند و علائم ناتوان کننده آن کارکرد میان فردی، شغل و زندگی فرد را مختل می کند. پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی مبتنی بر حضور ذهن بر وسواس فکری- عملی، باورهای فراشناخت و نشخوار فکری دانشجویان دختر با اختلال وسواس فکری - عملی انجام شده است. روش پژوهش حاضر از نوع آزمایشی (طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل) بود. با استفاده از نمونه گیری تصادفی ساده از بین 338 دانشجوی دختر در محدوده ی سنی 29-20 سال به کمک پرسشنامه های وسواس فکری – عملی (MOCI)، باورهای فراشناختی (MCQ-30) و مقیاس پاسخ های نشخواری (RRS) و مصاحبه تشخیصی افراد واجد شرایط (دارای نمره برش تشخیصی وسواس فکری- عملی) بر اساس DSM-IV-TR، 16 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (برای هر گروه 8 نفر) قرار گرفتند. گروه آزمایش 8 جلسه گروه درمانی مبتنی بر حضور ذهن را دریافت کردند، اما گروه کنترل تحت درمان خاصی قرار نگرفتند؛ و دو ماه پس از پایان درمان، پیگیری اجرا گردید. آزمودنی های هردو گروه قبل و بعد از مداخله و دو ماه پیگیری، پرسشنامه های MOCI، MCQ-30، RRS را تکمیل کردند. برای تحلیل داده ها، روش های آمار توصیفی و آزمون تحلیل کوواریانس به کاربرده شد. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که بین دو گروه (کنترل و آزمایش)، ازنظر نمرات وسواس فکری- عملی، باورهای فراشناخت و نشخوار فکری تفاوت معناداری وجود دارد (005/0 > p). با توجه به یافته های فوق می توان چنین نتیجه گرفت که گروه درمانی شناختی مبتنی بر حضور ذهن در کاهش وسواس فکری- عملی، باورهای فراشناخت و نشخوار فکری دانشجویان دختر با اختلال وسواس فکری – عملی مؤثر است و تغییرات درمانی ایجادشده در پیگیری دوماهه تقریباً پایدار باقی ماند.

هدف از پژوهش حاضر، ارائة مدل عِلّی بسط یافته تمایل رفتاری به یادگیری تحت وب با تأکید بر نقش جهت گیری هدف یادگیری و یادگیری خودتنظیمی است. جامعة آماری این پژوهش شامل کلیة دانشجویان دانشگاه پیام نور استان فارس است که در سال تحصیلی 93-94 مشغول به تحصیل بوده اند. از طریق نمونه گیری تصادفی طبقه ای تعداد 238 از جامعه انتخاب گردید. در این پژوهش از پنج ابزار اندازه گیری استفاده گردید که شامل جهت گیری هدف یادگیری چاتزلگو و دیگران (2009)، قصد استفاده از یادگیری تحت وب سارمی نیو (2009)، درک از سودمندی و درک از سهولت گاد عبدل (2008)، نگرش به یادگیری تحت وب شین (2007)، یادگیری خودتنظیمی در یادگیری بر خط و یادگیری تحت وب بارنارد و همکاران (2008) که مقیاس اندازه گیری همگی آن ها بر اساس طیف پنج گزینه ای لیکرت از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف است. نتایج پژوهش نشان داد مدل مفهومی موردنظر در پژوهش با توجه به شاخص های نیکویی بر ارزش از نظر آماری مورد تأیید قرار گرفت. همچنین جهت گیری هدف یادگیری به طور غیرمستقیم و معناداری از طریق درک از سهولت و سودمندی و نگرش بر قصد استفاده از یادگیری تحت وب تأثیر دارد. به علاوه متغیر یادگیری خودتنظیمی از طریق نقش واسطه ای درک از سهولت و سودمندی و نگرش به یادگیری تحت وب بر قصد استفاده از یادگیری تحت وب هم مستقیم و هم غیرمستقیم تأثیر دارد. به علاوه درک از سهولت از طریق درک از سودمندی و نگرش بر قصد استفاده های یادگیری تحت وب تأثیر مستقیم و غیرمستقیم معناداری دارد.

زمینه و هدف: مشکلات و نارسایی های شناختی و هیجانی در نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه لزوم توجه بیشتر به روش های درمانی جدید را در این اختلال برجسته می نماید. هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش حافظه کاری هیجانی بر توانایی مهارگری شناختی و عاطفی نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه بود. روش: جامعه آماری این پژوهش را تمام نوجوانان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه در شهر کرج در سال تحصیلی 94-93 تشکیل می داد. در چارچوب طرح تجربی تک آزمودنی خطوط پایه چندگانه با ورود پلکانی، 3 نوجوان (2 دختر و 1 پسر) از یکی از مراکز آموزش کودکان کار با استفاده از 2 ابزار تشخیصی مصاحبه بالینی ساختاریافته و پرسشنامه تأثیر رویداد به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. افراد انتخاب شده به صورت یک نفره، طی 20 جلسه تحت آموزش حافظه کاری هیجانی قرار گرفتند و همه افراد در سه مرحله (قبل از آموزش، مرحله آموزش و 2 ماه پیگیری) به وسیله آزمون استروپ کلاسیک و استروپ هیجانی ارزیابی شدند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های تغییر روند، شیب، بازبینی نمودارها و برای تعیین معناداری بالینی از شاخص کوهن، درصد بهبودی و اندازه اثر استفاده شد. یافته ها: نتایج تجزیه و تحلیل نشان داد که آموزش حافظه کاری هیجانی به طوری معناداری در افزایش توانایی مهارگری شناختی و عاطفی نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه مؤثر است. نتیجه گیری: با توجه به نتایج پژوهش حاضر، می توان گفت آموزش حافظه کاری هیجانی، گزینه مناسبی برای افزایش توانایی مهارگری شناختی و عاطفی نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه می باشد.

زمینه: هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت های حل مسئله بر راهبردهای مقابله ای در والدین کودکان کم توان ذهنی بود روش: بدین منظور 60 نفر از والدین کودکان کم توان ذهنی شهر تهران به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی به 2 گروه آزمایش و کنترل (هر یک 30نفر) تقسیم شدند. روش پژوهش آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. گروه آزمایش به مدت 7 جلسه تحت آموزش مهارت های حل مسئله قرار گرفتند و از پرسش نامه راهبردهای مقابله ای لازاروس به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. در پایان داده های به دست آمده با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که آموزش مهارت های حل مسئله بر راهبرد مقابله مستقیم، فاصله گرفتن، خودکنترلی، طلب حمایت اجتماعی، اجتنابی و ارزیابی مجدد مثبت والدین کودکان کم توان ذهنی اثرگذار است اما آموزش مهارت حل مسئله بر راهبرد پذیرش مسئولیت و حل مسئله برنامه ریزی شده والدین کودکان کم توان ذهنی اثرگذار نیست. نتیجه گیری: می توان نتیجه گرفت که آموزش مهارت های حل مسئله بر تغییر برخی از راهبردهای مقابله ای در والدین کودکان کم توان ذهنی اثرگذار است.

مقدمه: نظریه ذهن به عنوان یک توانایی شناخت اجتماعی و ناگویی هیجانی به عنوان یک ناتوانایی در شناسایی هیجانات در خود و دیگران، از مؤلفه های مهم شناخت اجتماعی هستند که به نظر می رسد به جهت هم پوشی ساختاری در مکان های مغزی و هم پوشی کارکردی می توانند در ارتباط باهم موردتوجه قرار گیرند. هدف: مطالعه حاضر، یک پژوهش توصیفی- همبستگی است که باهدف بررسی ارتباط نظریه ذهن و ناگویی هیجانی در یک گروه غیر بالینی انجام یافت. نمونه پژوهش، شامل 233 دانشجو بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله-ای از دانشگاه های شهرستان بناب انتخاب شدند و آزمون ذهن خوانی از طریق تصویر چشم (RMET) و پرسشنامه ناگویی هیجانی TAS-20 را پاسخ دادند. یافته ها: داده ها با آزمون همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون خطی و تحلیل رگرسیون چندگانه به روش همزمان تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نقش پیش بینی کنندگی ناگویی هیجانی را در ارتباط با توانایی نظریه ذهن تأیید کردند. از میان زیر مؤلفه های ناگویی هیجانی، تفکر عینی سهم توانمندی در پیش بینی توانایی نظریه ذهن داشت (001/0 P

اهداف: رویکردهای یادگیری، مجموعه ای از فعالیت های ذهنی فراگیران در هنگام مطالعه هستند که برای دریافت، سازمان دهی و یادآوری موثرتر اطلاعات به کار می روند. هدف این پژوهش، بررسی رویکردهای سطحی، استراتژیک و عمیق یادگیری در میان دانشجویان بود. ابزار و روش ها: در این پژوهش توصیفی- پیمایشی در سال تحصیلی 92-1391، 380 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان (152 پسر و 228 دختر) با روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با جنسیت انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه برگرفته از پرسش نامه رویکردها و مهارت های مطالعه برای دانشجویان تیت و همکاران استفاده شد. تجزیه و تحلیل آماری داده ها با استفاده از آزمون های Tتک متغیره، Tمستقل، تحلیل واریانس و آزمون تعقیبی بنفرونی در نرم افزار SPSS 20 صورت گرفت. یافته ها: 179 نفر از دانشجویان (1/47%) از رویکرد استراتژیک، 133 نفر (0/35%) از رویکرد سطحی و فقط 68 نفر (9/17%) از رویکرد عمیق استفاده می کردند. در دو رویکرد عمیق (001/0p<) و استراتژیک (005/0p<) بین میانگین نمرات دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود داشت. بین گروه های سنی نیز در رویکرد سطحی (01/0p<) و رویکرد عمیق (005/0p<) تفاوت آماری معنی دار وجود داشت. نتیجه گیری: بیش از 80% دانشجویان برای مطالعه و یادگیری از رویکردهای سطحی و استراتژیک استفاده می کنند که متکی بر حافظه و نتیجه محور است. در مقابل، دانشجویان گرایش کمتری به استفاده از رویکرد عمیق در یادگیری دارند.