درخت حوزه‌های تخصصی

در گذشته، رابطه بین نظریه های سنتی یادگیری در روان شناسی و نظریه های نوروفیزیولوژی رابطه نزدیکی نبود. اما به تازگی یافته های نو در علوم عصب شناسی برای پدیده های یادگیری ِگاه پیچیده، مانند یادگیری مشاهده ای، مکانیسم های عصبی نسبتاً ساده ای کشف کرده اند که یکی از آنها نورون های آیینه ای است.این نورون ها نشان می دهند که مغز چگونه فعالیتی را که ما انسان ها مشاهده می کنیم در خود ثبت می نماید و انجام آن فعالیت را در همان لحظه یا درآینده آسان می سازد. نقش این نورون ها آن است که، در تعاملات اجتماعی، عمل فرد مشاهده کننده را با عمل فرد مورد مشاهده مطابقت می دهد و از این طریق به فرد مشاهده کننده کمک می کند تا از طریق همسو نمودن رفتار خود با رفتار فرد مورد مشاهده آن رفتار را بفهمد.در مورد منشأ نورون های آیینه ای سه دیدگاه وجود دارند: (1) دیدگاه تکاملی که وجود نورون های آیینه ای را بخشی از سازگاری می داند که در طول عمر نوع جاندار در او تکامل یافته است؛ (2) دیدگاه تداعی که بر توانایی ذاتی در شکل دهی به نورون های آیینه ای با تأکید بر تجربه استوار است؛ و (3) دیدگاه اندیشه- عمل که طبق آن تصوری که ما از بازخوردهای حسی مرتبط با یک عمل می سازیم اساس اجرای درست آن عمل است. پیش از کشف نورون های آیینه ای دو تبیین عمده برای یادگیری مشاهده ای از سوی روان شناسان رفتاری و شناختی ارائه شده بود.رفتارگرایان به رهبریت بی اف اسکینر، واضع شرطی سازی کنشگر، برای یادگیری از راه مشاهده و تقلید آموزی سه عنصر مشاهده الگو، انجام رفتار مطابق با الگو، و دریافت تقویت را ضروری می دانستند. در مقابل، شناخت گرایان، به سرکردگی آلبرت بندورا، یادگیریِ مشاهده ای را عمدتاً پدیده ای کاملاً شناختی و خبر پردازانه معرفی کردند و برای یادگیری آن به چهار فرایندِ توجه، به یاد سپاری، باز آفرینی حرکتی، و انگیزش متوسل می شدند.کشفیات مربوط به نورون های آیینه ای هم دیدگاه رفتار گرایان و هم اندیشه شناخت گرایان را مورد چالش قرار می دهد.

این مطالعه، چالش ها و چشم اندازهای آموزش عالی در عصر اقتصاد دانایی را از منظر مطالعات برنامه درسی و متمرکز بر یکی از محوری ترین مقوله های آن، یعنی یادگیری و روش های آن مورد پژوهش قرار داده است. در این جهت، با تاکید بر ناکافی بودن اصلاحات مقطعی در محتوی و روش ها، سیر تحولی مفهوم یادگیری و روش های آن تا یادگیری ترکیبی در عصر اقتصاد دانایی را با مقوله ای به نام نسبیت یادگیری تبیین کرده است. این تبیین را مقدمه انتخاب رویکرد کل نگر به مطالعات برنامه درسی آموزش عالی برای یادگیری چگونه یادگرفتن (فراشناخت در یادگیری) قرار داده و یکی از چشم اندازهای تحقق آن را برنامه درسی راهبردی آموزش عالی معرفی می کند. اعتقاد مطالعه بر آن است که پیش بینی گونه های تعامل بعد روش های یاددهی- یادگیری این برنامه، شامل تنوعی از روش های یادگیری چهره به چهره، آموزش از دور سنتی و نوین با دو بعد دیگر آن یعنی محتوی و شایستگی های قابل کسب و تعمیق در دانشگاه، زمینه های فراشناخت در یادگیری را به عنوان ضرورتی برای مدیریت دانایی در رویارویی با پدیده تغییر در همه سطوح برنامه درسی فراهم خواهد ساخت. در جهت اعتبارسنجی این چشم انداز، الگوی برنامه درسی راهبردی آموزش عالی مورد اعتبارسنجی از دیدگاه 908 دانشجو و استاد از دوازده دانشگاه قرار گرفته است. در این اعتبارسنجی، شاخص اصلی برنامه یعنی اهمیت کل نگری و نمود آن در رتبه بندی بعد روش های یاددهی- یادگیری و تعامل آن با سایر ابعاد، گروه های روشی آن (سه گروه)، تنوع روش های این گروه ها (14 روش)، در دو وضعیت موجود و مطلوب برنامه درسی آموزش عالی مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

آموزش مبتنی بر وب که یکی از اشکال آموزش الکترونیکی است در آموزش عالی رویکردی جدید است و نزدیک به 3 میلیون یادگیرنده در حال حاضر این دوره ها را می گذرانند .اما اینکه در طراحی آموزش های مبتنی بروب چه نظریه ها والگوهایی باید مورد استفاده قرار گیرد تحقیق جامعی در این رابطه به عمل نیامده است. هدف از این تحقیق بررسی تأثیر الگوهای طراحی آموزشی گانیه و پنج مرحله ای بایبی در آموزش مبتنی برشبکه بر یادگیری و یادداری دانشجویان است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، واریانس، نمودار) وآمار استنباطی به منظور آزمون فرضیه های تحقیق و به عبارتی تعمیم نتایج بدست آمده از نمونه به جامعه آماری تحقیق، از، تحلیل کوواریانس، اندازه گیری مکرّر طرح یک بین- یک درون و آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. ابزارهای پژوهش شامل پیش آزمون، پس آزمون یادگیری وآزمون یادداری بود که توسط محقق ساخته شده بود. جامعه پژوهش کلیه دانشجویان کارشناسی رشته تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی در سال تحصیلی 89-88 بودند که از میان آنها 32 دانشجو با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند، و پس از اجرای پیش آزمون یادگیری بر روی هر 32 نفر، به طور تصادفی آنها به دوگروه تقسیم شدند والگوی طراحی آموزشی گانیه بر روی یک گروه و الگوی پنج مرحله ای بایبی نیز بر روی گروه دیگر اجرا شد؛ وسپس پس آزمون یادگیری بر روی هر دوگروه اعمال شد ودر نهایت بعد از سه هفته پس آزمون یادگیری به عنوان آزمون یادداری عیناً بر روی هر دو گروه تکرار شد. یافته های تحقیق نشان داد که 1. بین یادگیری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند و دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی گانیه آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد. و یادگیری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند نسبت به دانشجویانی که با الگوی گانیه آموزش دیده اند بیشتر است. 2. بین یادداری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند ودانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی گانیه آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد. و یادداری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند نسبت به دانشجویانی که با الگوی گانیه آموزش دیده اند بیشتر است.

اهداف. بسیاری از موفقیت­ها یا شکست­های تحصیلی، ریشه در تصورات کلی فرد نسبت به توانایی­های خود در رابطه با یادگیری­های آموزشگاهی دارد. از این­رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های حل مساله در ارتقای مفهوم خودتحصیلی و در نتیجه در پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شد. روش­ها. این پژوهش شبه- آزمایشی با استفاده از دو گروه آزمایش و کنترل روی 30 نفر از دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر دانشگاه شیراز با روش نمونه­گیری طبقه­ای تصادفی انجام شد. ابزار به­کاررفته برای جمع­آوری داده­ها، آزمون مفهوم خودتحصیلی دلاور بود و برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی و استنباطی شامل تحلیل واریانس یک­طرفه با نرم­افزار SPSS 11 استفاده شد. یافته­ها. در مورد اثربخشی آموزش مهارت حل مساله در پیشرفت تحصیلی، در گروه آزمایش میانگین 86/12= x1 و در گروه کنترل میانگین 85/10= x2 و 31/2= t به­دست آمد. در مورد اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر مفهوم خودپنداره تحصیلی، در گروه آزمایش میانگین 26/56= x1 و در گروه کنترل میانگین 53/48= x2 و 2/9= t به­دست آمد. نتیجه­گیری. آموزش مهارت­های حل مساله به دانشجویان، باعث توانمندی و ارتقای مفهوم خودتحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­شود و باید در برنامه­های آموزشی مورد توجه قرار گیرد.

هدف: در این پژوهش، اثربخشی دو روش آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی بررسی و مقایسه شده است. روش: از بین دبستانهای شهر مبارکه در سال تحصیلی 87-1386، 8 دبستان دخترانه و پسرانه به طور تصادفی انتخاب شدند. برای کلیه دانش آموزان پایه سوم و چهارم این 8 دبستان، ابتدا میانگین نمرات درس املا محاسبه شد و سپس براساس نمرات آزمون تشخیصی املا که دو انحراف معیار پایین تر از میانگین کلاسی بود، تعداد 30 دانش آموز که در سایر دروس در سطح دانش آموزان دیگر کلاس بودند، به طور تصادفی انتخاب و در سه گروه آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند و گواه قرار گرفتند. آزمون هوشی کتل، آزمون توالی حافظه دیداری، آزمون حافظه شنیداری، توالی شنیداری، حساسیت شنیداری و آزمون تشخیصی املا به صورت ابزار اصلی پژوهش، مورد استفاده قرار گرفتند. یافته ها: یافته های پژوهش نشان می دهند که بین میانگینهای نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف – فرایند) و گواه، تفاوت معنادار است (01/0p=). همچنین یافته ها نشان دادند که بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف–فرایند) در بهبود املاء تفاوت معنادار است (01/0p<). نتیجه گیری: نتیجه پژوهش نشان می دهد که روش آموزش فرایند و روش آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی و بهبود آن مؤثر بوده است(01/0p=)، همچنین نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان می دهد که از بین دو روش آموزشی، روش آموزش تکلیف – فرایند از روش آموزش فرایند اثربخش تر است(01/0(p<.

هدف از این پژوهش بررسی تاثیرآموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه فراشناختی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 87-86 می باشد. تحقیق حاضر آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون-پس آزمون است که، با گروه کنترل و یک گروه آزمایش انجام پذِِِیرفته است. جامعه مورد مطالعه این پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی87-1386 مشغول به تحصیل بودنده اند تشکیل می دهد.حجم نمونه در این پژوهش 56 نفر از دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شد. در مرحله پیش آزمون میانگین هر دو گروه آزمایش و کنترل در راهبردهای یادگیری و مطالعه و انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی برابر بود. پس از ارائه 10 جلسه آموزش راهبردهای فراشناختی به گروه آزمایشِ، نتایج پس آزمون انگیزش پیشرفت نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو گروه وجود دارد و در این مقایسه نمره ی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی تاثیر آرایش های مختلف تمرینی خودتنظیم و غیرخودتنظیم بر اکتساب، یادداری و انتقال تکالیف ردیابی ساده و پیچیده انجام شد. به همین منظور 96 دانشجوی دختر و پسر راست دست دانشگاه یزد با دامنة سنی 24-18 سال که واحد تربیت بدنی عمومی (1و2) را در نیمسال اول 88-1387 اخذ کرده بودند، به طور داوطلب انتخاب شدند و به صورت تصادفی در 8 گروه (4 گروه تکلیف ردیابی ساده و 4 گروه تکلیف ردیابی پیچیده) 12 نفری گمارده شدند. هر یک از 4 گروه تمرینی در قالب آرایش های تمرینی (قالبی، تصادفی، خودتنظیم و جفت شده با خودتنظیم) قرار گرفتند. روش تحقیق از نوع نیمه تجربی است. تکلیف مورد استفاده در این تحقیق ، نوعی تکلیف ردیابی است که به صورت نرم افزاری طراحی شده و هدف از اجرای آن ردیابی مسیر با حداکثر سرعت و حداقل خطا است و معیارهای اکتساب تکلیف، زمان حرکت و خطای حرکت (کلیک) منظور شد. آزمودنی ها پس از شرکت در پیش آزمون، در مرحلة اکتساب (2 جلسه)، 8 بلوک 16 کوششی را تمرین کرده و پس از 24 ساعت در آزمون یادداری و انتقال شرکت کردند. داده ها با استفاده از روش های آماری تحلیل واریانس عاملی مرکب و آزمون تعقیبی بونفرونی آزمایش شد. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری بین روش های مختلف آرایش تمرین و نوع تکلیف از زمان حرکت وجود دارد (05/0 P<)، یعنی اثر تداخل زمینه ای در مرحلة اکتساب و یادداری زمان حرکت مشاهده شد، در حالی که بین روش های مختلف آرایش تمرین و نوع تکلیف از خطای کلیک تفاوت معنی داری مشاهده نشد؛ به عبارتی اثر تداخل زمینه ای در رابطه با خطای کلیک مشاهده نشد. تفاوت ها در مرحلة انتقال معنی دار نبود، ولی گروه های خودتنظیم از هر دو نوع تکلیف نسبت به سایر گروه ها از میانگین عملکردی بهتری برخوردار بودند. این یافته پیشنهاد می کند ضمن بهره گیری از تاثیرات مثبت تداخل زمینه ای، روش تمرینی خودتنظیم را نیز می توان به عنوان متغیر اثرگذار در سازماندهی تمرین محسوب کرد.

"هـدف این پژوهش، بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بر افـزایش تفکـر انتقـادی بود. برای ایـن منظور 60 دانشجوی دختر رشته ریاضی (30 نفر گـروه آزمـایشی و 30 نفر گـروه گواه) با استفاده از پرسشنامه تفکـر انتقادی او ـ سی ـ آر (OCR، 2000) آزمون شدند. پس یک واحد درسی در گـروه آزمایشی به شیوه مشارکتی و در گروه گواه به شیوه سخنرانی آموزش داده شـد. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغبری نشان دادند که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد و ارزشیـابی انتقـادی) در گـروه آزمـایشی بیش از گـروه گواه بود. چگونگی تاثیـر یادگیری مشارکتی بر مهارتهای تفکر انتقادی مورد بحث قرار گرفت. "

چند دهه اخیر شاهد رخدادهای مهمی در زمینه دانش و فناوری بوده است؛ علاوه بر این نقد جهان منظم نیوتونی و ترسیم پدیده های جهان بر اساس پارادایم معرفت شناختی پیچیدگی، در حال پی گیری است. این رخدادها حوزه تعلیم و تربیت را با چالش ها و مطالبات جدیدی روبرو کرده است. در راستای پاسخ به شرایط جدید الگوها و نظریه های گوناگونی توسعه یافته اند. هدف این مقاله بررسی و تحلیل یکی از نظریه های جدید یادگیری تحت عنوان ارتباط گرایی است که در چند سال اخیر مورد اقبال پژوهشگران قرار گرفته است. برای این منظور پژوهشگر با استفاده از روش های توصیفی- تحلیلی به گردآوری شواهد متنی، و تجزیه و تحلیل آنها مبادرت کرده تا به سؤالاتی درباره این نظریه پاسخ دهد: آیا ارتباط گرایی می تواند یک نظریه یادگیری باشد؟ چه نقدهایی بر آن وارد است؟ آیا اساسا یک نظریه نوبنیاد است یا بر داشته های نظریه های قبلی استوار شده است؟ تحلیل مبانی نظری (و معرفت شناختی) این نظریه نشان می دهد که با توجه به برخی معیارها و تطبیق آن با دیگر نظریه های موجود، ارتباط گرایی را می توان به عنوان یک نظریه یادگیری به شمار آورد. اتکای این نظریه به دانش ارتباطی(یا دانش توزیع شده)، آن را در قیاس با رفتارگرایی، شناخت گرایی و سازنده گرایی از مبنای معرفت شناختی جداگانه ای برخوردار کرده است. با این وجود این نظریه، هنوز از پشتوانه های تجربی کافی برخوردار نیست، بنابراین بکارگیری آن به ویژه در حوزه طراحی آموزشی نیاز به پژوهش بیشتر دارد. در مجموع این نظریه می تواند به عنوان همکار جدید نظریه های یادگیری نه جایگزین آنها، رهنمودها و کاربردهای زیادی، به ویژه برای یادگیری الکترونیکی در فضای وب 2.0 به همراه داشته باشد.

"هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد نوشتاری معلم بر خودکارآمدی و حل مساله ریاضی دانش آموزان است. بدین منظور تعداد 181 دانش آموز دختر پایه سوم راهنمایی مدارس دولتی شهر تهران از مناطق 1، 6 و 19 با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به روش تصادفی در گروه های آزمایشی و کنترل قرار گرفتند.ابزار مورد استفاده عبارت بود از: پرسشنامه خودکارآمدی و آزمون حل مساله ریاضی.از این دوابزار به عنوان پیش آزمون برای اجرا در دو گروه استفاده شد.سپس گروه آزمایشی حدود 8 هفته بازخورد نوشتاری معلم ریاضی را دریافت کردند.در طی این دوره گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند.پس از خاتمه دوره، پس آزمون های خودکارآمدی و حل مساله ریاضی بر هر دو گروه (آزمایشی و کنترل ) مجدداً اجرا شد. نتایج نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی و حل مساله ریاضی آزمودنی های گروه آزمایشی تفاوت معنی داری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه بازخورد اثر بخش آموزش پذیر هستند و عملکرد یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی ارتقاء می دهد. "