منیجه شهنی ییلاق

زمینه: یکی از جدیدترین رویکردهای شناختی-اجتماعی مطرح شده در حوزه انگیزش تحصیلی، نظریه ضمنی هوش (باورهای هوشی)است. هدف: هدف از پژوهش حاضر بررسی روایی و پایایی مقیاس 14 ماده ای نظریه ضمنی هوش (ITIS-14) (عبدالفتاح و ییتس، 2006) در جامعه دانشجویی ایرانی است. این ابزار جهت سنجش نظریه های افزایشی و ذاتی هوش به کار می رود. روش: نمونه مورد مطالعه در این پژوهش 350 دانشجوی کارشناسی دو دانشگاه آزاد اسلامی مسجدسلیمان و اهواز بودند. تحلیل داده ها با استفاده از روش های آماری تحلیل عامل تأییدی، تحلیل عامل اکتشافی، ضرایب آلفای کرونباخ و همبستگی پیرسون انجام گرفت. یافته ها: ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس نظریه افزایشی هوش 82/0 و برای خرده مقیاس نظریه ذاتی هوش 74/0 محاسبه شد. برای برآورد روایی ملاکی از مقیاس نظریه های ضمنی هوش دوپیرات و مارین (2005) استفاده شد که ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس های نظریه افزایشی و نظریه ذاتی هوش در دو ابزار محاسبه شد که در سطح 001/0 معنی دار بود. برای محاسبه روایی سازه مقیاس، از تحلیل عامل تأییدی و اکتشافی استفاده شد. نتایج تحلیل عامل تأییدی مؤید آن است که ساختار مقیاس برازش قابل قبولی با داده ها دارد و کلیه شاخص های برازندگی نیز برازش مدل را تأیید می کنند. به علاوه، تحلیل عامل اکتشافی منجر به استخراج دو خرده مقیاس نظریه افزایشی و نظریه ذاتی هوش گردید. نتیجه گیری: با توجه به شاخص های روان سنجی محاسبه شده، مقیاس مورد نظر می تواند برای ارزیابی نظریه های ضمنی هوش (باورهای هوشی) در جامعه دانشجویی مورد استفاده پژوهشگران قرار گیرد.

هدف از این تحقیق، بررسی مؤلفه های مدل تعارض و بازسازی رابطه زناشویی، ارائه شده توسط ملز، بکن باخ و گاتریک، از طریق روش تحلیل مسیر است. جامعه آماری این پژوهش کارمندان متأهل دانشگاه شهید چمران اهواز بودند. از این جامعه تعداد 200 نفر به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. که در نهایت 180 پرسشنامه به صورت کامل بدست آمد. از شرکت کنندگان خواسته شد که مقیاس فضل (GRACE) پاتریک و همکاران (2013)، مقیاس اعتماد (TS) رمپل، هولمز و زانا (1980)، مقیاس صفات همدلی باتسون (BEA) باتسون و همکاران (1983)، مقیاس رضایت زناشویی دوطرفه تجدید نظر شده (RDAS) بوبسی، کرین، لارسون و کریستین (1995)، مقیاس اخلاق رابطه ای (RES) هارگریو، جنینگز و آندرسون (1991) و مقیاس حل روابط بین فردی (IRRS) هارگریو و سلز (1997) را تکمیل نمایند. نتایج پژوهش نشان داد که، فضل، عدالت، اعتماد، همدلی و بخشش به رضایت از رابطه زناشویی منجر می شوند. تحلیل مسیر، رابطه بین بیشتر متغیرهای تحقیق را تأیید کرد. همچنین، نتایج تحلیل نشان داد که مسیر متغیرهای اعتماد و عدالت با بخشش به سمت رضایت زناشویی پیش بین و معنی دار نیستند. اما در عوض اعتماد و عدالت نقش خود را به عنوان میانجی از طریق تأثیرگذاری فضل بر آنان با رضایت از رابطه نشان دادند.

هدف این تحقیق تعیین اثربخشی زوج درمانی سیستمی- سازه گرا بر پردازش بین فردی و نزدیکی رابطه در زوج های آشفته بود. روش نمونه گیری هدفمند- داوطلب بود و از میان زوج های آشفته مراجعه کننده به مراکز مشاوره خصوصی (روان آسا، رایان، پیشگام، نیسی و جوادالائمه) و دولتی (نیروی انتظامی) شهر اهواز با استفاده از ملاک های ورود و خروج و نقطه برش 101 در پرسشنامه سازگاری زوجی اسپانیر، چهار زوج انتخاب شدند. روش این تحقیق طرح خط پایه چندگانه ناهمزمان بود و زوج ها طی مراحل خط پایه، درمان و پی گیری پرسشنامه های پردازش بین فردی و نزدیکی رابطه را تکمیل کردند. داده ها با استفاده از روش های تحلیل دیداری (رسم نمودار)، شاخص تغییر پایا، فرمول درصد بهبودی (درصد افزایش) و مقایسه هنجاری تحلیل شدند. نتایج نشان داد که این درمان باعث افزایش پردازش بین فردی (86/35%) و نزدیکی رابطه (85/34%) در مراحل درمان و پیگیری ها شده است. در نتیجه درمان سیستمی- سازه گرا می تواند موجب افزایش پردازش بین فردی و نزدیکی رابطه در زوج ها شود.

مقدمه: یکی از اختلالات رفتاری که شیوع آن به طور هشداردهنده ای بالا است، پرخاشگری است. کودکان دارای رفتارهای پرخاشگرانه خانواده، مدرسه و اجتماع را با مسائل گوناگونی مواجه می کنند که آن ها را در برابر آشفتگی های روانی-اجتماعی دوران نوجوانی و حتی بزرگسالی آسیب پذیر می سازد. هدف این پژوهش مقایسه خودکارآمدی در تعامل با همسالان و شایستگی اجتماعی در دانش آموزان پسر پرخاشگر و عادی پایه های پنجم و ششم دوره ابتدایی شهر اهواز در سال تحصیلی 94-1393 بود. روش: نمونه این پژوهش شامل 250 دانش آموز پسر (125 دانش آموز پرخاشگر و 125 دانش آموز عادی) بود که به روش تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. طرح پژوهش، علی-مقایسه ای بود. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل مقیاس خودکارآمدی کودکان در تعامل با همسالان، مقیاس شایستگی اجتماعی و پرسشنامه پرخاشگری کودک در مدرسه بود. داده ها با استفاده از روش تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد که بین دو گروه از لحاظ خودکارآمدی در تعامل با همسالان و شایستگی اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد. به علاوه، میزان خودکار آمدی در تعامل با همسالان و شایستگی اجتماعی در گروه پرخاشگر نسبت به گروه عادی کمتر بود. نتیجه گیری: بر اساس نتایج مطالعه ی حاضر، نقصان در خودکار آمدی در تعامل با همسالان و شایستگی اجتماعی می تواند به عنوان یکی از عوامل مهم در بروز رفتارهای پرخاشگرانه مورد توجه قرار گیرد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطة ساده و چندگانه پیشایندهای مهم جهت گیری های انگیزشی با خودکارآمدی خلاق در دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان های شهرستان رومشگان در سال تحصیلی 1394-1393 بود. پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بود. از این جامعة آماری، تعداد 200 نفر به روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. به این صورت که در مرحلة اول از بین 13 دبیرستان پسرانه دولتی هشت دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شده و در مرحلة بعد از هر دبیرستان تعداد 25 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شده اند. تعداد کل این جامعه 1642 نفر بودند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسش نامه های خودکارآمدی خلاق (CSEQ)، مقیاس هدف های پیشرفت (AGOS)، مقیاس جهت گیری انگیزشی بودند و داده های پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. در پژوهش حاضر پایایی پرسش نامه های مذکور با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد. نتایج نشان داد که بین هدف تبحرگرا، هدف عملکردگرا، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی با خودکارآمدی خلاق رابطه ای معنادار وجود دارد. در ضمن نتایج نشان داد که هدف تبحرگرا، هدف عملکردگرا، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی می تواند به عنوان یک عامل در تعیین خودکارآمدی خلاق در نظر گرفته شود. همچنین، نتایج تحلیل رگرسیون به روش ورود هم زمان نشان داد که متغیرهای پیش بین 87/0 درصد از خودکارآمدی خلاق را تبیین می کند؛ که در سطح 01/0>p معنادار است.

هدف این پژوهش مقایسه دانش آموزان آزار پذیر، آزار رسان و عادی از لحاظ افسردگی، اضطراب، خشم و عملکرد تحصیلی بود. جامعه پژوهش همه دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهر اهواز بود، که به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای از دو منطقه انتخابی سه مدرسه انتخاب و از بین دانش آموزانی که بالاترین نمرات را در پرسشنامه آزاررسانی کسب کردند، نمونه ای شامل 138 نفر :34 نفر گروه آزار رسان، 35 نفر گروه آزارپذیر و 69 نفر به همان تعداد بعنوان گروه عادی همتاسازی و انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها پرسشنامه تجدید نظر شده ی آزار رسانی-آزار پذیری الویس، سیاهه افسردگی کودکان(CDI) ، مقیاس اضطراب چند بعدی کودکان (MASC)، خرده مقیاس خشم از پرسشنامه پرخاشگری (AGQ) و برای سنجش عملکرد تحصیلی معدل ترم قبل، استفاده شد. برای تحلیل داده ها از تحلیل واریانس چند راهه (MANOVA) استفاده شد. نتایج نشان داد، بین سه گروه از لحاظ افسردگی، اضطراب، خشم و عملکرد تحصیلی تفاوت معنی داری وجود دارد. افسردگی در دانش آموزان آزار پذیر نسبت به دو گروه دیگر و آزار رسان از گروه عادی بالاتر بود. همچنین، بین اضطراب در دو گروه تفاوتی مشاهده نشد، اما اضطراب در هر دو گروه، نسبت به دانش آموزان عادی، بیشتر بود. علاوه براین، خشم در دانش آموزان آزار رسان و آزار پذیر، نسبت به دو گروه دیگر و گروه عادی بالاتر بود. عملکرد تحصیلی در دانش آموزان عادی بالاتر و در گروه آزار رسان پایین تر بود. با در نظر گرفتن نتایج پژوهش، توجه مضاعف به کاهش رفتار قلدری در دانش آموزان پسر پیشنهاد می گردد.

هدف:هدف این پژوهش ارائه نظریه هوش اخلاقی حضرت علی(ع) در نهج البلاغه و بررسی تطبیقی آن با نظریه فضیلتهای اخلاقی مشترک ادیان(دالسگارد، پیترسون و سلیگمن) و اصول هوش اخلاقی(لنیک و کیل) بود. روش: این پژوهش، کیفی و مبتنی بر روش نظریه داده بنیاد بوده و جامعه تحقیق، فرمایشات امام علی(ع) در نهج البلاغه است. برای جمع آوری داده ها، مفاهیم مرتبط با هوش اخلاقی، فیش برداری و کدبندی و بر حسب ویژگی های مشترک، دسته بندی شد. سپس نظریه هوش اخلاقی حضرت علی(ع) ارائه و با نظریه فضیلتهای اخلاقی مشترک ادیان(دالسگارد، پیترسون و سلیگمن) و اصول هوش اخلاقی(لنیک و کیل) مقایسه شد. یافته ها: در نظریه هوش اخلاقی حضرت علی(ع)، هوش اخلاقی در سه بعد الهی، درون فردی و برون فردی ارائه شد. مؤلفه های هوش اخلاقی در بعد الهی عبارتند از: تقوای الهی، عدم دنیاگرایی، یقین، اخلاص و سپاسگزاری؛ در بعد درون فردی عبارتند از: خردورزی، تواضع و فروتنی، عفت و حیا، صداقت، صبر و شکیبایی و در بعد برون فردی عبارتند از: محبت و احترام، همدلی، عدالت و انصاف، ایثار و از خودگذشتگی، بخشش و وفای به عهد. نتیجه گیری: نظریه هوش اخلاقی حضرت علی(ع) جامع تر از نظریه دالسگارد، پیترسون و سلیگمن و اصول هوش لنیک و کیل است و بسیاری از مؤلفه های آن از قبیل فضیلت و ارزشهای تقوای الهی، عدم دنیاگرایی، یقین و اخلاص که پایه و اساس سایر ارزشها و اصول هوش اخلاقی اند، در نظریه های مزبور مدّ نظر قرار نگرفته اند.

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین هدف های پیشرفت و هدف های دوستی با عملکرد ریاضی با توجه به نقش واسطه ای انواع کمک طلبی در میان دانش آموزان عادی و تیزهوش به روش مدل یابی معادله های ساختاری بود. جامعه مورد مطالعه دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی پایه نهم ناحیه 4 شهر اهواز بودند. بدین منظور، 120 دانش آموز تیزهوش به روش سرشماری و 120 دانش آموز عادی با روش تصادفی چند مرحله ای نسبتی انتخاب شدند و به پرسش نامه های پرسش نامه کمک طلبی، هدف های دوستی و پرسش نامه هدف های پیشرفت تجدید نظر شده پاسخ دادند. نتایج پژوهش نشان دادند که در هر دو گروه تیزهوش و عادی، هدف تبحرگرا و دوستی گرا، کمک طلبی سازگار را پیش بینی می کنند که آن نیز به نوبه خود عملکرد ریاضی بالاتر را پیش بینی می کند در حالی که هدف های تبحر گریز، عملکردگریز، عملکردگرا و دوستی گریز، اجتناب از کمک طلبی را پیش بینی می کنند و آن نیز عملکرد ریاضی پایین تر را پیش بینی می کند. هم چنین، تفاوت های بین دو گروه، در مقایسه های چند گروهی فقط در مسیر کمک طلبی سازگار با عملکرد ریاضی و هدف عملکردگرا با اجتناب از کمک طلبی، بالاتر از 96/1 و معنی دار بود و در سایر مسیرها تفاوتی معنی دار بین گروهها مشاهده نشد.

تحلیل بُعدیّت (dimensionality analysis) یا مشخص کردن تعداد خصیصه های مکنون زیربنایی تاثیر گذار بر داده های حاصل از اجرای یک مقیاس یا آزمون و بررسی فرضیّه های استقلال موضعی (local independence) و یکنوایی (monotonicity)، از پیش فرض های مهم اعمال یک مدل سؤال-پاسخ بر مجموعه ای از داده ها می باشند. در این پژوهش، پس از توضیح مختصر شاخص های وابستگی موضعی (local dependence) و مدل های آن، به منظور مدل سازی ساختار توانایی های شناختی بر اساس داده های حاصل از اجرای مقیاس سنجش توانایی های شناختی روی یک نمونه 1105 نفری از دانش آموزان پایه نهم تحصیلی شهر اهواز که به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی انتخاب شده بودند، پس از بررسی فرضیّه استقلال موضعی از طریق شاخص های وابستگی موضعی، فرضیّه یکنوایی و برآورد پارامترهای دو مدل تک بُعدی و دو بُعدی و مقایسه آن ها باهم، بُعدیّت ساختار توانایی های شناختی مشخص شد. نتایج نشان داد مدل وابستگی های مشاهده شده بین سؤال ها، مدل وابستگی موضعی اساسی می باشد و مقایسه شاخص های برازش مدل های تک بُعدی و دوبُعدی پاسخ مدرّج (graded response) سِیم جیما (Samejima) با داده ها نشان داد که مدل دو بُعدی نسبت به مدل تک بُعدی از برازش بهتری با داده ها برخوردار می باشد . در ادامه از طریق به کار گیری مفهوم بُعدیّت فضای عاملی، نوعی مقایسه بین دو نظریه کلاسیک آزمون (CTT) و نظریه سوال-پاسخ چند بُعدی (MIRT) ایجاد و نوعی همگرایی در نتایج به دست آمد. نتایج نشان داد که شاخص های برازش نظریه کلاسیک به تنهایی قادر به مشخص کردن ساختار توانایی های شناختی نمی باشند و روش های مبتنی بر نظریه سؤال-پاسخ در این زمینه می توانند راهگشا باشند. نتایج تحلیل بُعدیّت نشان داد که ساختار توانایی های شناختی دو بُعدی است؛ بُعد اول شناخت غیر اجتماعی و بُعد دوم شناخت اجتماعی نام گذاری و مشاهده شد این نتایج با نتایج موجود در حوزه علوم عصب شناختی همگرایی دارد.

سرگردانی ذهنی پدیده فراگیر و متداولی در شناخت بشری است که نقش آن در حیطه های مرتبط با ذهن انکارناپذیر می باشد. مطالعه حاضر قصد دارد به بررسی رابطه علّی ذهن آگاهی با سرگردانی ذهنی با میانجیگری تنظیم التزام راهبردی، اضطراب، افسردگی و حافظه فعال در بین دانشجویان بپردازد. از این رو، 434 نفر از دانشجویان دختر دانشگاه شهیدچمران اهواز به روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند و مقیاس هشیاری به توجه ذهن آگاهانه، مقیاس تنظیم التزام راهبردی، نسخه کوتاه مقیاس حالتی پرسشنامه اضطراب حالتی-خصلتی اسپیلبرگر، مقیاس افسردگی اضطراب استرس، پرسشنامه حافظه فعال و مقیاس سرگردانی ذهنی عامدانه/خود به خودی در اختیار آنان قرار گرفت. داده های گردآوری شده با استفاده از نرم افزارهای SPSS و AMOS (ویراست 21) و به کارگیری روش تحلیل مدلیابی معادلات ساختاری آزمون شدند. به منظور کسب شاخص های برازش مناسب برای الگوی پیشنهادی از روش دسته بندی ماده ها در مورد متغیر ذهن آگاهی استفاده شد. در نهایت، بر اساس مقادیر برخی شاخص ها (برای مثال، 06/0 RMSEA = و 98/0GFI =) مدل از برازش خوبی برخوردار بود. همچنین، تمام مسیرهای مدل به جز دو مسیر اضطراب به حافظه فعال و اضطراب به سرگردانی ذهنی معنی دار بودند. در مجموع، نتایج این پژوهش نشان داد که ذهن آگاهی نقش مهمی در پیش بینی سرگردانی ذهنی دارد که این اثر را از طریق مکانیزم هایی از جمله خودتنظیمی، خلق، و حافظه فعال انتقال می دهد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه علّی سرمایه روانشناختی با بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجی گری سرمایه اجتماعی انجام شد. نمونه پژوهش حاضر 285 دانشجوی دختر و پسر دوره کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز بود که در سال تحصیلی 1397-1396 دست کم دو ترم از تحصیل آنها گذشته بود. این دانشجویان با روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان در این پژوهش، پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز و همکاران، مقیاس بهزیستی روانشناختی ریف، مقیاس سرمایه اجتماعی دلاویز را تکمیل کردند و معدل تحصیلی برای سنجش عملکرد تحصیلی آنها در نظر گرفته شد. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. همچنین، روش بوت استراپ برای آزمودن اثرهای واسطه ای استفاده شد. در مدل پیشنهادی، مسیرهای مستقیم سرمایه روانشناختی به بهزیستی روانشناختی، سرمایه اجتماعی به بهزیستی روانشناختی، سرمایه اجتماعی و عملکرد تحصیلی معنی دار شدند؛ ولی مسیر مستقیم سرمایه روانشناختی به عملکرد تحصیلی معنی دار نشد. مسیرهای غیرمستقیم سرمایه روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجی گری سرمایه اجتماعی و سرمایه روانشناختی و بهزیستی روانشناختی با میانجی گری سرمایه اجتماعی نیز غیر معنی دار شدند؛ بنابراین، سرمایه روانشناختی و سرمایه اجتماعی بر بهزیستی و عملکرد دانشجویان می تواند فراهم کننده زمینه لازم برای طراحی و اجرای برنامه های مداخله ای برای ارتقای رفتارهای سالم در دانشجویان باشد.  

مقدمه: مطالعه به عنوان کنشی اجتماعی تنها توسط عوامل روانشناختی و آموزشی تبیین نمی شود، بلکه عوامل اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی نیز بر روی آن تأثیر گذار هستند. هدف اصلی این پژوهش تبیین مدل تأثیر عوامل جامعه شناختی سرمایه های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، جنسیت و تحصیلات با میانجی گری سبک زندگی فرهنگی بر میزان مطالعه شهروندان شهر اهواز است. روش شناسی: روش انجام پژوهش، همبستگی و از نوع تحلیل مدل معادلات ساختاری (SEM) است که یک روش همبستگی چند متغیری می باشد. پژوهش های متعدد در سطح جهان نشان داده اند که مؤلفه های جمعیت شناختی و جامعه شناختی بر میزان و نوع مصرف کالاهای فرهنگی از جمله مطالعه تأثیرگذار هستند. با استفاده از نظریات جامعه شناختی و به ویژه نظریات بوردیو، مجموعه ای از عوامل جامعه شناختی مؤثر بر میزان مطالعه در قالب مدلی نظری ارائه شده است. در طراحی مدل پیشنهادی پژوهش، متغیرهای سرمایه ی فرهنگی،سرمایه ی اجتماعی، سرمایه ی اقتصادی، جنسیت و تحصیلات، متغیرهای مستقل؛ متغیر سبک زندگی فرهنگی به عنوان متغیر میانجی و میزان مطالعه به عنوان متغیر وابسته هستند. دوازده فرضیه مربوط به اثرات مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای جامعه شناختی بر روی میزان مطالعه در نظر گرفته شد. یافته ها: مقادیر شاخص های برازندگی مربوط به الگوی پیشنهادی پژوهش حاکی از آن است که اکثر شاخص های برازندگی در مدل پیشنهادی پژوهش در حد مطلوبی قرار دارند که برازش این مدل تا حدود زیادی قابل قبول است. در خصوص فرضیه های مربوط به اثر مستقیم، یافته ها نشان داد که سرمایه ی فرهنگی، سرمایه اجتماعی، سبک زندگی فرهنگی، جنسیت و تحصیلات اثر مستقیم مثبت بر میزان مطالعه ی شهروندان شهر اهواز دارند؛ و تنها سرمایه اقتصادی اثر مستقیم مثبت بر میزان مطالعه شهروندان اهواز ندارد. در خصوص فرضیه های مربوط به اثر غیرمسقیم، یافته ها نشان داد که سرمایه ی فرهنگی، سرمایه اقتصادی، سرمایه اجتماعی و تحصیلات از طریق سبک زندگی فرهنگی اثر غیرمستقیم مثبت بر میزان مطالعه ی شهروندان شهر اهواز دارد؛ و تنها جنسیت از طریق سبک زندگی فرهنگی اثر غیرمستقیم مثبت بر میزان مطالعه ی شهروندان شهر اهواز ندارد. بحث و نتیجه گیری: همسو با نتایج این پژوهش در مطالعات تجربی حوزه مطالعه، تأیید شده است که خواندن به تحصیلات و جنسیت وابسته است. همچنین عوامل جامعه شناختی، متغیر مستقل مهمی بر میزان مطالعه هستند. زیرا افراد در موقعیت های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی متفاوت دارای میزان متفاوتی از اوقات فراغت هستند. در هر صورت، می توان استدلال کرد که افرادی که متعلق به رده های اجتماعی بالاتر هستند و سرمایه فرهنگی بالاتری دارند، بیشتر می خوانند. بنابراین عوامل جامعه شناختی مثل سرمایه فرهنگی، سرمایه اجتماعی و سبک زندگی فرهنگی بر میزان و نوع مطالعه تأثیر قوی دارند. مطالعه بیش از آنکه عملی فردی باشد، فرایندی اجتماعی است. این کنش اجتماعی متأثر از عوامل مختلف زمینه ای و اجتماعی است که برای ترویج مطالعه بایستی این عوامل را در نظر گرفت. توضیح مطالعه از نگاه جامعه شناختی نه تنها عوامل اجتماعی که مطالعه را تحت تأثیر قرار می دهند روشن می سازد، بلکه مطالعه را به عنوان شکل خاصی از تعامل اجتماعی و سرمایه فرهنگی به صورت جامع تری تحلیل می کند.

آزمون قیاس رمزگونه یک مقیاس شناختی است که برای سنجش اعتماد به خود طراحی شده است. اعتماد به خود نیز جنبه ای از فراشناخت است که به صحتخودارزیابیفرد در حوزه های شناختی مربوط می شود.هدف پژوهش حاضر بررسی ویژگی های روانسنجی آزمون قیاس رمزگونه در دانشجویان بود. نمونه پژوهش 250 دانشجوی دختر کارشناسی ارشد بود که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای از دانشگاه شهید چمران اهواز انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری پژوهش شامل آزمون قیاس رمزگونه، پرسشنامه توانایی حافظه و استدلال و مقیاس خودکارآمدی عمومی بود.نتایج پژوهش حاضر نشان داد که آزمون قیاس رمزگونه از همسانی درونی مطلوبی برخوردار است. همچنین، نتایج نشان داد که آزمون قیاس رمزگونه با پرسشنامه توانایی حافظه و استدلال، خرده مقیاس توانایی استدلال و مقیاس خودکارآمدی عمومی همبستگی مثبت معنی دار دارد. به علاوه، نتایج تحلیل عامل تأییدی نشان داد که آزمون قیاس رمزگونه در سطح قابل قبولی (81/0AGFI=) برازنده داده هاست و در نمونه دخترها قابل استفاده است.

زمینه: تاکنون ابزارهای زیادی برای تشخیص ابعاد کارکردهای اجرایی ساخته شده است. اما ابزاری که کارکردهای اجرایی پایه ای و زمینه های یادگیری - تحصیلی را برای تشخیص اختلال و تأخیر در کارکردهای اجرایی و یادگیری کودکان و نوجوانان در خود جای داده باشد مشاهده نشد. هدف: پژوهش حاضر با هدف ارزیابی شاخص های روانسنجی نسخه فارسی مقیاس کارکرد اجرایی و عملکرد توجه و یادگیری (کاستلانو، کرونبرگر و پیسونی، 2018) برای تشخیص اختلال و تأخیر در کارکردهای اجرایی و عملکرد یادگیری انجام گرفت. روش: طرح پژوهش حاضر، توصیفی - همبستگی از نوع تحلیل عاملی بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کودکان و نوجوانان سنین 7 تا 17 ساله در سال تحصیلی 99-98 شهر اهواز بودند. که از این تعداد 456 نفر با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها از فهرست رتبه بندی رفتار عملکرد اجرایی جیویا و همکاران (2000)، مقیاس کوتاه شده رفتار بیش فعالی - مشکلات توجه و علائم نافرمانی لوی و همکاران (2013)، مقیاس کارکرد اجرایی و عملکرد توجه و یادگیری کاستلانو و همکاران (2018)، و ابزارهای عصب روانشناختی شامل: تکلیف سیمون یاماگوچی و پروکتور (2012 ) ، آزمون استروپ – رنگ واژه گلدن (1978) و آزمون پیشرفت تحصیلی وودکاک (2001) استفاده شد. یافته ها: نتایج تحلیلی عاملی تأییدی حاکی از برازش مطلوب مدل با داده ها دارد. نتایج ضریب آلفای کرونباخ (0/90) نشان دهنده همسانی درونی مقیاس بود. افزون بر این، همبستگی بین مقیاس کارکرد اجرایی و عملکرد توجه و یادگیری و خرده مقیاس های مربوطه در فهرست رتبه بندی رفتار عملکرد اجرایی، مقیاس کوتاه شده رفتار بیش فعالی - مشکلات توجه و علائم نافرمانی و ابزارهای عصب روانشناختی، حاکی از اعتبار ساختاری عالی و درونی در بین چک لیست های رفتاری است. نتیجه گیری: نتایج پژوهش نشان داد مقیاس کارکرد اجرایی، عملکرد توجه و یادگیری ابزاری قابل اعتماد و معتبر برای کاربرد در پژوهش های آزمایشی، و حتی محیط های کلینیکی برای تشخیص افرادی است که با نقص یا تأخیر در کارکردهای اجرایی و مشکلات تحصیلی روبرو هستند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی یک مداخله مبتنی بر چشم انداز آینده بر انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی تحصیلی و چشم انداز زمان در دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر اهواز در یک طرح آزمایشی میدانی با پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل فعال اجرا شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه دهم در شاخه نظری شهر اهواز بود که نمونه پژوهش، از بین آنها، شامل 40 دانش آموز که در متغیرهای وابسته پژوهش مشکلاتی داشتند و توسط مسئولین مدارس مختلف معرفی شده بودند، انتخاب گردید و سپس نمونه ها به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. در این پژوهش، پرسش نامه های انگیزش پیشرفت هرمنس، زیر مقیاس خودکارآمدی از مجموعه مقیاس های الگوهای یادگیری سازگار و چشم انداز زمان زیمباردو استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری و تحلیل کوواریانس یکراهه نشان داد که مداخله مبتنی بر چشم انداز زمان پیتسما و وندروین باعث افزایش انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی تحصیلی و چشم انداز زمان آینده و کاهش چشم انداز زمان حال لذت گرایانه و حال جبرگرایانه می شود. همچنین، نتایج تحلیل داده ها نشان داد اثرات مداخله بر انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی تحصیلی و چشم انداز زمان در طول زمان پایدار است.

هدف: هدف پژوهش حاضر طراحی و آزمون مدل رابطه علّی سواد اطلاعاتی و تفکر انتقادی با میانجی گری خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید چمران اهواز است. روش شناسی: روش انجام پژوهش، همبستگی از نوع تحلیل مدل معادلات ساختاری (SEM) است که یک روش چند متغیری می باشد. پژوهش های زیادی در ارتباط با متغیرهای پژوهش حاضر انجام شده است که نشان دادند بین متغیرها رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. با توجه به مباحث نظری و نتایج پیشینه ها مدل پیشنهادی پژوهش ارائه شده است. در طراحی مدل پیشنهادی پژوهش، سواد اطلاعاتی متغیر مستقل، خودکارآمدی تحصیلی به عنوان متغیر میانجی و تفکر انتقادی به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شدند. در این پژوهش چهار فرضیه مربوط به اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیر سواد اطلاعاتی بر تفکر انتقادی در نظر گرفته شد. یافته ها: مقادیر شاخص های برازندگی مربوط به الگوی پیشنهادی پژوهش حاکی از آن است که اکثر شاخص های برازندگی در مدل پژوهش در حد مطلوب و تا حدودی زیادی قابل قبول است. در رابطه با فرضیه های مربوط به اثر مستقیم، یافته ها نشان داد که سواد اطلاعاتی اثر مستقیم و مثبت بر خودکارآمدی تحصیلی و همچنین تفکر انتقادی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید چمران اهواز دارد. همچنین، در خصوص فرضیه های غیرمستقیم، یافته ها نشان داد که سواد اطلاعاتی از طریق خودکارآمدی تحصیلی اثر غیرمستقیم مثبت بر تفکر انتقادی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید چمران اهواز دارد. نتیجه گیری: نتایج پژوهش نشان داد برازش مدل پیشنهادی در حد مطلوب و قابل قبولی وجود دارد و تمامی فرضیه های پژوهش مورد تأیید قرار گرفت. براساس یافته های این پژوهش، می توان استدلال کرد که مهارت های سواد اطلاعاتی و یادگیری آن توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی به عنوان کلید یادگیری مادام العمر محسوب می شود که نقش زیادی در بالا بردن خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان و افزایش مهارت های تفکر انتقادی این دانشجویان دارد. بنابراین، لازم است مهارت های سواد اطلاعاتی و آموزش آن به دانشجویان، بیشتر مورد توجه مؤسسات آموزش عالی و دانشگاهی قرار گیرد تا بتوانیم افرادی شایسته و توانمند برای جامعه تربیت کنیم.

هدف این پژوهش تعیین رابطه بین کمال‌گرایی مثبت و رویدادهای منفی زندگی با سبک‌های مقابله و بهزیستی روان‌شناختی با توجه به نقش واسطه‌ای سرمایه روان‌شناختی در میان دانشجویان دانشگاه شهید چمران بود. 254 دانشجوی دختر و 253 دانشجوی پسر با روش تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شدند. سپس پرسشنامه سرمایه روان‌شناختی (لورنز، بیر، پوتز و هینیتز، 2016)، پرسشنامه کمال‌گرایی (تری‌ـ‌شورت، اونز، اسلاد و دیوی، 1995)، مقیاس رویدادهای استرس‌زای زندگی (هولمز و راهه، 1967)، نسخه کوتاه سیاهه مقابله با موقعیت‌های تنیدگی‌زا(اندلر و پارکر، 1990) و نسخه کوتاه مقیاس بهزیستی روان‌شناختی (ریف، 2002) اجرا شدند. یافته‌ها نشان داد که کمال‌گرایی مثبت و رویدادهای منفی زندگی، سرمایه روان‌شناختی را پیش‌بینی می‌کنند و سرمایه روان‌شناختی نیز به‌نوبه خود بهزیستی روان‌شناختی، سبک مقابله مسئله‌مدار و سبک مقابله هیجان‌مدار را پیش‌بینی می‌کند. این نتایجاهمیت سرمایه روان‌شناختی، کمال‌گرایی مثبت و رویدادهای منفی زندگیدر تبیینبهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های مقابله دانشجویانرا برجسته ساختوهمچنین نشان داد کهکاربردهایمهمیدرزمینهاقداماتلازمبهمنظور ارتقاء بهزیستی روان‌شناختی و سبک مقابله مسئله‌مدار دردانشجویاندارد.

پژوهش حاضر با هدف تدوین برنامه آموزش توجه برای دانش آموزان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی مقطع ابتدایی انجام شده است. روش پژوهش کیفی با استفاده از تحلیل مضمون روش استرلینگ (2001) می باشد. روش نمونه گیری مورد استفاده در پژوهش روش نمونه گیری هدفمند در حد اشباع می باشد. به منظور بررسی روایی محتوایی از دو ضریب نسبی روایی محتوا ( CVR ) و شاخص روایی محتوا ( CVI ) استفاده شد است. در پایان از نتایج تحلیل مضمون برای مضمون فراگیر توجه، 4 مضمون سازمان دهنده (توجه پایدار، توجه انتخابی، توجه متناوب و توجه تقسیم شده) و 22 مضمون پایه شناسایی گردید. و بر اساس مضامین به دست آمده بسته آموزش توجه تدوین و سپس مورد اعتباریایی قرار گرفت، که از اعتبار مناسب برخوردار بود. بنابراین علاوه بر روش های قبلی درمانگران می توانند از این بسته آموزشی برای دانش آزموان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی استفاده کنند.