امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی

عنوان مقاله: امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی

نویسنده : باقری، خسرو

اشاره

با وجود کاربرد شایع و بسیار گسترده تعبیر«اخلاق و تربیت اسلامى»، همچنان از امکان و معنادارى این تعبیر سؤال مى‏شود و پاسخ‏هاى ارایه شده نیز چندان صریح و شفاف نیست.این امر برخاسته از عللى است که از جمله آن‏ها مى‏توان به میزان انتظار از دین و به تعبیرى، گستره حضور دین در عرصه‏هاى مختلف زندگى و دانش و از جمله«اخلاق و تربیت»و نیز ماهیت خاص و مستقل دانش و معرفت اشاره کرد که در ابتدا چندان با صبغه اسلامى سازوار نمى‏نماید.نویسنده در این مقاله به بررسى و نقد دو مواجهه با«اخلاق وتربیت اسلامى»برخاسته است:مواجهه نخست قایل به حضور حداقلى دین در عرصه اخلاق و تربیت است و مواجهه دیگر حضور دین در این دو عرصه را یکسره مردود مى‏داند و از اساس منکر اخلاق و تربیت اسلامى است و آن را بى‏معنا و ناسازوار مى‏شمرد.افزون بر بررسى و نقد این دو مواجهه، نویسنده در صدد است رویکرد نوینى را مطرح سازد که در آن مى‏توان از«امکان، معنا و سازوارى اخلاق و تربیت اسلامى»سخن گفت.

احتمالا، تعبیر«تربیت اسلامى»درمیان تعابیرى از این قبیل، از همه مأنوس‏تر و موجه‏تر مى‏نماید؛زیرا چنین به نظر مى‏رسد که مهم‏ترین نقش دین اسلام، تربیت‏ افراد آدمى بوده است.اما تعابیرى چون«روان‏شناسى اسلامى»، «جامعه‏شناسى اسلامى»و «فیزیک اسلامى»، به تربیت از درجات کمترى از مقبولات برخوردارند، زیرا روان شناسى، جامعه‏شناسى و فیزیک، علومى تجربى‏اند و به تربیت، از درجه علمى بیشترى برخوردارند و علم تجربى عینى، قابل تقسیم به اسلامى و غیر اسلامى نیست.

اما حتى موجه نمایى تعابیرى چون«تربیت اسلامى»و«اخلاق اسلامى»نیز مورد تردید قرار گرفته است.این تردیدها از دو سو مطرح است:یکى از سوى کسانى که در اندیشه تهذیب اسلام از مطالب و مباحثى هستند که به گزاف به اسلام تحمیل شده است، و دیگر از سوى کسانى که اصولا روند جوامع بشرى را به سمت غیر دینى شدن مى‏بیند و برآنند که زبان دینى به تدریج از قلمروهاى مختلف اندیشه و معرفت زدوده مى‏شود.از شمار گروه نخست، به این نظر اشاره مى‏کنیم:

اسلام در باب اخلاق کمترین سخن را گفته است، زیرا تنها بخش کوچکى(اخلاقیات مخدوم) ثابت است و بخش اعظم آن(اخلاقیات خادم)پا به پاى تحولات زندگى دگرگون مى‏شود.بنابراین، اسلام داراى نظام اخلاقى گسترده‏اى نیست(سروش، 1377).

از شمار گروه دوم، این نظر را مورد توجه قرار مى‏دهیم: اخلاق و تربیت، دو مقوله معرفتى است و همچون هر مقوله معرفتى دیگر، ماهیتى مستقل و نیز اصول و ضوابطى خاص خود، جهت بررسى اعتبار قضایاى مربوط به خود دارد.بنابراین، سخن گفتن از اخلاق یا تربیت دینى، بى‏معنا یا ناسازوار و تناقض‏آمیز است، زیرا مستلزم انکار(در عین قبول)ماهیت و اصول و ضوابط مستقل آن‏ها است(هرست‏ tsrih ، 1974).

در نوشتار حاضر، در پى آنیم که با بررسى این دو گونه مواجهه با تعابیر«اخلاق»و «تربیت»اسلامى، مشخص سازیم که در چه صورت مى‏توان از معنا سزاوارى در این تعابیر سخن گفت و چه معنا و حوزه‏اى براى آنها قایل شد.

این بحث را در سه قسمت، تحت عناوین:«امکان اخلاق و تربیت اسلامى»، «معنا در تربیت اسلامى»و«سازوارى در تربیت اسلامى»به انجام خواهیم رساند.

1.امکان اخلاق و تربیت اسلامى

در چه صورت مى‏توان از اخلاق و تربیت اسلامى سخن گفت؟پاسخ ساده به این سؤال چنین است:در صورتى که الف)راه و رسم«خاصى»درقلمرو اخلاق و تربیت، رأسا متون اسلامى مطرح شده باشد و یا ب)راه و رسم«خاصى»در این قلمروها-به مقتضاى آنچه در متون اسلامى آمده-سامان یابد.

در حالت الف، مراد آن است که راه و رسمى مشتمل بر اهداف، اصول و مبانى، شیوه‏ها و مراحل فعالیت اخلاقى و تربیتى در متون اسلامى موجود باشد(منظور از فعالیت، اعم از فعالیت علمى یا عملى است).این راه و رسم نه فقط باید به‏طور مستقیم در متون اسلامى یافت شود، بلکه باید وجهى اختصاصى نیز داشته باشد، به نحوى که به آن«صورت»، از منبع یا منشأ دیگرى به دست نیامده باشد.تأکید بر «صورت»براى آن است که «خاص بودن»، لزوما به این معنا نیست که تک‏تک مواد تشکیل‏دهنده یک مجموعه، بدیع باشد، بلکه مى‏توان حتى با موادى که بعضا یا تماما شناخته شده‏اند، قالب و صورتى نوین آفرید.راه و رسم اخلاق و تربیت در متون اسلامى، باید دست کم قالب و صورتى اختصاصى داشته باشد تا بتوان عنوان اسلامى را براى آن قایل شد.

در حالت ب، نظر بر آن است که در متون اسلامى، رأسا راه و رسمى در اخلاق و تربیت به دست داده نشده باشد، اما به اقتضا و تناسب اندیشه‏هاى موجود در منابع اسلامى، چنین راه و رسمى پرداخته شود.آنچه این راه و رسم را درخور نام اسلامى مى‏گرداند، همین اقتضا و تناسب است.در این حالت نیز وجهى اختصاصى لازم است، یعنى دست کم در صورت و قالب این راه و رسم، باید تمایز معینى نسبت به راه و رسم‏هاى مشابه وجود داشته باشد، در غیر این صورت، عنوان«اسلامى»زاید خواهد بود.

قابل ذکر است که دو حالت مذکور، به نحو انحصارى مورد نظر نیست.به عبارت دیگر، تلفیقى از هر دو حالت نیز مى‏تواند وجود داشته باشد.مى‏توان نظامى را در نظر گرفت که بخشى از آن به‏طور مستقیم از متون اسلامى به دست آید و بخش‏هاى دیگر آن، بنا به اقتضا و تناسب، پردازش گردد.

1.1-

تردید در وجود نظام اخلاقى گسترده اسلامى

اکنون، پس از بیان حالاتى که درآن‏ها، امکان سخن گفتن از اخلاق و تربیت اسلامى فراهم مى‏آید، به بررسى نخستین نظر یا«اخلاق اسلامى اقلّى»-که ذکر آن گذشت-مى‏پردازیم تا مشخص شود طبق این نظر، اصولا امکان سخن گفتن از اخلاق اسلامى فراهم مى‏شود یا نه؟

مؤلف محترم براى ورود به این بحث مى‏نویسد:«اما حکم دین در قلمرو اخلاق چیست؟براى یافتن این حکم، خوب است ابتدا اخلاقیات را به دو دسته بزرگ تقسیم کنیم:اخلاقیات مخدوم و خادم».(سروش، 1377، ص 5).مراد از«اخلاقیات مخدوم»، ارزش‏هایى است که زندگى کردن براى تحقق بخشیدن به آن‏ها و تابعیت از آن‏هاست.در مقابل، «اخلاقیات خادم»، ارزش‏هایى است که در خدمت آدمى قرار دارد و براى بهتر شدن زندگى است.از این رو، اگر شکل زندگى در اثر تحولات تاریخى دگرگون شود، ارزش‏هاى خادم نیز دگرگون خواهد شد و عبارت دیگر، ارزش‏هاى پیشین نخواهند توانست در شکل جدید زندگى، نقش مفیدى ایفا کنند. اما، اخلاقیات مخدوم که حسن ذاتى دارند، همواره ثابت و برقرار مى‏باشند. نمونه‏هایى که براى ارزش‏هاى مخدوم ذکر شده است عبارتند از:خدا، انسان یا خود زندگى و ازنمونه‏هاى ارزش‏هاى خادم:کم سخن گفتن، اکرام بستگان و راستگویى (همان، ص 6).در مقایسه این دو ارزش‏هاى مخدوم بسیار معدود و انگشت شمارند و ارزش‏هاى خادم، پیکره اصلى اخلاق را تشکیل مى‏دهند:

«حال، نکته مهم این است که دین درباره‏ارزش‏هاى مخدوم سنگ تمام گذاشته است.اما براى ارزش‏هاى خادم، نه، چون این ارزش‏ها(که اکثریت ارزش‏ها هم هستند)کاملا به نحوه زندگى ارتباط دارند و در حقیقت آداب‏اند، نه فضایل»(همان).حاصل کلام این خواهد بود که آنچه را اسلام بالذات از اخلاق به آن پرداخته است، اخلاقیات مخدوم مى‏باشد ونیز، از آن جهت که این اخلاقیات عرصه بسیار محدودى از قلمرو اخلاق را تشکیل مى‏دهد، پس اخلاق اسلامى جنبه اقلّى دارد.در مقابل، هر چند اخلاقیات خادم، حجم قابل توجهى از متون اسلامى را به خود اختصاص داده باشد، بالعرض در این متون آمده و با تغییر زمانه، دیگر خدمتى از آن‏ها سر نخواهد زد و ارزش‏هاى جدیدى جایگزین آن‏ها خواهد شد.

1.2-

ضرورت توجه به گستره اخلاق اسلامى

در بررسى ایده«اخلاق اسلامى اقلّى»، نخست به بررسى این مطلب خواهیم پرداخت که چرا توجه به نظام اخلاق اسلامى در شکل گسترده آن، ضرورى است. محدود کردن اخلاق اسلامى به ارزش‏هاى اصلى(مخدوم)در حکم نفى اخلاق اسلامى است. خارج کردن ارزش‏هاى فرعى یا خادم از قلمرو واقعى اخلاق اسلامى و محدود نمودن این قلمرو به ارزش‏هاى اصلى اخلاقى یا ارزش‏هاى مخدوم، اصولا امکان سخن گفتن از«اخلاق اسلامى»را از میان مى‏برد.دلیل این مطلب آن است که ارزش‏هاى مخدوم، به‏طور عمده منشأ وپشتوانه عقلانى دارند.به عبارت دیگر، شتاخت و توجیه ارزش‏هاى مخدوم یا فضیلت‏هاى اساسى اخلاقى، به‏طور ضرورى در گرو توسل به متون اسلامى نیست.از دیرباز در علم اخلاق(که لزوما شکل دینى نداشته)، با تحلیل و بررسى عقلانى قواى نفس انسان، از فضایل اساسى اخلاقى سخن به میان آمده است، چنانکه در اخلاق ارسطو و ارسطوییان، از فضایل عمده‏اى مانند:حکمت، عفت، شجاعت و عدالت سخن گفته شده که ناظر به شکل مطلوب قواى نفسانى عقل، شهوت و غضب است.در میان متأخران نیز، به ویژه با توجه به جنبه‏هاى اجتماعى اخلاق، عدالت به عنوان ارزشى معیارى و نهایى در نظر گرفته شده است که از جمله آن‏ها مى‏توان به«رالز» * (1971)و«دریدا» ** (1996)اشاره (*)slwar

(**)adirred

کرد.

«رالز»از«عدالت به منزله انصاف» ssenriaf sa ecitsuj سخن مى‏گوید و آن را به عنوان بنیان مشترکى در نظر مى‏گیرد که مى‏تواند محل اجماع و اتفاق‏نظر دیدگاه‏هاى مختلف باشد.«دریدا»با تمایز قایل شدن میان قانون(wal)و عدالت، قانون را همواره محتاج ساخت‏زدایى‏ noitcurtsnoceD ، اما عدالت را معیار و مآل ساخت‏زدایى از قوانین مى‏داند.به عبارت دیگر، ما توسط عدالت و به خاطر نیل به آن، قانون وضع مى‏کنیم و قوانین موجود را ساخت‏زدایى کرده و قوانین تازه‏اى را جایگزین مى‏کنیم، یعنى عدالت یک ارزش مخدوم است.

شاید، به این دلیل که ارزش‏هاى اخلاقى اصیل، پشتوانه‏اى عقلانى براى توجیه خود دارند، اتفاق‏نظر در مورد این دسته از ارزش‏ها بسیار چشمگیر است. 1 مورد عدالت از همین نمونه است که افراد دیندار و غیره دیندار، به‏طور یکسان آن را ارزشى نهایى یا مخدوم در نظر مى‏گیرند.

اینجا، مناسب است به آراى«والترز» * نیز اشاره‏اى کنیم.او درکتاب خود تحت عنوان«فربه و نحیف:بحث اخلاقى درسطح بومى و جهانى» 2 براى مفاهیم اخلاقى، معانى حداقلّى‏ laminim و حداکثرى‏ lamixam درنظر مى‏گیرد.معانى حداکثرى براى مفاهیم اخلاقى، مربوط به سطح بومى اخلاق است که منجر به ظهور نظام‏هاى مختلف اخلاقى و اجتماعى مى‏شود.معانى اقلّى براى مفاهیم اخلاقى مربوط به سطح جهانى است و به دور از اختصاصات فرهنگى و اجتماعى، بنابراین، به صورت عام و مشترک میان فرهنگ‏ها و جوامع مختلف جلوه‏گر مى‏شود.به این ترتیب، هر چه از سطح اخلاق حداکثرى بالاتر رویم و به سطح اخلاق حداقلّى نزدیک شویم، میزان توافق میان نظام‏هاى اخلاقى افزایش مى‏یابد که این امر-چنانکه اشاره شد-مى‏تواند ناشى از پشتوانه عقلانى در توجیه ارزش‏هاى حداقلّى باشد.

(*)rezatlaw

مبتنى بودن ارزش‏هاى اخلاقى حداقلّى بر تبیین عقلانى، مانع از آن مى‏شود که بتوان آن‏ها را اسلامى دانست.در واقع، این، اخلاقى عقلانى است.چیزى که عقل به طور مستقل به آن نایل مى‏شود، عقلانى است و هر چه به مدد وحى آن را دریابد، وحیانى(و درحالت خاص، اسلامى)است.

اگر کسى گمان برد که چون اسلام بر عقل صحّه گذاشته، هر آن چه عقلانى باشد اسلامى نیز هست، گمانش بر خطاست.اعتبار عقل، ناشى از تأیید آن توسط دین نیست.اگر چنین بود، آدمى گرفتارتسلسلى بى‏پایان مى‏شد، زیرا باید کتاب آسمانى را مى‏خواند تا به اعتبار عقل پى‏برد، در حالى که پى‏بردن به این امر، خود محتاج برخوردار بودن از عقل است.اعتبار عقل، ناشى از ساختار خود آن است.عقل در بطن دین نیست، بلکه به نحوى در عرض آن است.به این ترتیب، عقل و دین به صورت دو منبع متمایز جلوه‏گر مى‏شوند.هرچند این دو محتاج یکدیگر و هر یک به نحوى وام‏دار دیگرى است، اما دوئیّت آن‏ها قابل زدودن نیست.بنابراین، اگر چیزى رأسا توسط عقل تبیین شود، عقلانى است، چنانکه اگر رأسا در پرتو وحى جلوه‏گر شود، وحیانى است.به این ترتیب، از توافق میان عقل و دین مى‏توان سخن گفت که مراد از آن، همگرایى دو منبع معرفتى مستقل است، اما نه از«عقل وحیانى»مى‏توان سخن گفت و نه از«وحى عقلانى»، یعنى نه از عقلى که منشأ آن وحى و نه از وحى‏اى که منشأ آن عقل باشد.

با پذیرفتن این که ارزش‏هاى اخلاقى حداقلّى، مبتنى بر تبیین عقل-واز این رو، عقلانى-است، نمى‏توان آن‏ها را اسلامى و حاصل آن را«اخلاق اسلامى»دانست، زیرا فرض بر این است که انسان پیش از مواجهه شدن با اسلام، این ارزش‏ها را توسط عقل کشف کرده است.به همین دلیل، حتى، اگر ذکرى از این ارزش‏ها در متون اسلامى به میان آید و یا به آن‏ها توصیه‏اى شود، آن‏ها را به معناى دقیق کلمه به «اخلاق اسلامى»تبدیل نمى‏کند، بلکه در واقع باید گفت که اخلاق اقلّى، اخلاقى عقلانى است که اسلام به آن توصیه کرده است.به عنوان مثال، اگر فرض کنیم منطق ارسطویى، منطقى است که اعتبار آن رأسا توسط عقل کشف شده، در این صورت منطقى عقلانى خواهد بود.حال، اگر در متون اسلامى ما را به رعایت آن توصیه کرده باشند، این امر آن را به«منطق اسلامى»تبدیل نمى‏کند؛زیرا، پیوسته، معیار نهایى اعتبار آن عقل است.

اکنون، اگر به ابتداى بحث بازگردیم، باید بگوییم که محدود کردن اخلاق اسلامى به اخلاق حداقلّى یا اخلاقیات مخدوم، امکان سخن گفتن از«اخلاق اسلامى»را از میان مى‏برد؛زیرا-چنانکه گذشت-اخلاق حداقلّى، اخلاقى اساسا عقلانى است.به این ترتیب، دیگر نمى‏توان گفت که حتى اسلام در حوزه‏اخلاق، دینى اقلّى است.زیرا آن اقلّ نیز دستاورد عقل است، نه سخن دین.پس اگر عقل با پذیرش آن دیدگاه به صورت مستقل به چیزى دست یازد، همین استقلال، مانع از آن است که بتوان آن چیز را «دینى»نامید. 3 از این رو، باید گفت که اسلام در حوزه اخلاق اقلّى، راساً سخنى ندارد و به این ترتیب، امکان سخن گفتن از اخلاق اسلامى عملاً منتفى است.

1.3-

تفکیک محدود و متغیر در قلمرو اخلاق

در ارزش‏هاى اخلاقى فرعى(خادم)آنچه ضرورى است، محدودیت است، نه تغییرپذیرى.در مقایسه با ارزش‏هاى اخلاقى اصلى(مخدوم)، ارزش‏هاى اخلاقى فرعى، محدود و مشروطاند.در حالى که دسته اول ارزش‏ها، از موقعیتى به موقعیت دیگر دگرگون نمى‏شوند، دسته دوم، مشروط به تأمین و تحقق ارزش‏هاى دسته اولند. بنابراین، در موقعیت‏هایى که این شرط برآورده مى‏شود، جارى و درموقعیت‏هاى که این شرط نقض مى‏شود، متوقف مى‏گردند.با این حال، ضرورتا چنین نیست که ارزش‏هاى فرعى در بستر زمان دچار تغییر گردند.آنچه در باب این ارزش‏ها به صورت ضرورى صارق است، این است که حدود معینى آن‏ها را احاطه کرده است امر فرعى، ضرورتا محدود است، اما در حیطه حدود خود ممکن است همواره صادق و در بستر زمان، همواره در حدود خود جارى باشد.به عنوان مثال، اگر«راستگویى» یک ارزش فرعى باشد، جریان آن محدود به حدودى خواهد بود همچون حفظ حیات انسانى، و در صورتى که از این حد در گذرد و موجب زوال حیات انسانى بى‏گناه گردد، دیگر به عنوان ارزش صادق نخواهد بود.با این حال، این ارزش محدود مى‏تواند با حفظ حدود خود، همواره و در همه زمان‏ها صادق باشد.به عبارت دیگر، تغییرپذیرى این ارزش‏هاى فرعى، جغرافیایى است نه تاریخى.یعنى وقتى از مرز حدود خود درگذرند، تغییر مى‏کنند؛اما در بستر زمان تغییرى بر خود نمى‏بینند. بسیارى از ارزش‏هاى اخلاقى فرعى در نظام اخلاق اسلامى، از این نوع‏اند.به عنوان مثال، مى‏توان از اینموارد نام برد:احسان به والدین، اکرام بستگان، مخفى داشتن زهد 4 و انفاق، 5 آغاز نکردن به جنگ قبل از تبیین حق براى جناح خصم، 6 و در صورت پیروزى در جنگ، خوددارى از حمله به فراریان آسیب رساندن به درماندگان و زخمى‏ها و آزار رساندن به زنان هرچند ناسزا گویند و به رهبران دشنام دهند. 7 همه این امور، محدود به حدودى هستند که در وراى آن صارق نمى‏باشند. اما چنین نیست که این حدود حدود تاریخى باشد؛مانند این که تصور کنیم احسان به والدین، متعلق به دورانى بوده که خانواده‏ها شکل سنتى داشته و ممکن است روزگارى فرا رسد که دیگر احسان به والدین ارزشمند نباشد.

البته در میان ارزش‏هاى اخلاقى فرعى، دسته دیگرى وجود دارد که محدود به حدود تاریخى است.عموم آداب و راه و رسم‏هاى مربوط به دوران‏هاى تقیّه از این نوع است.به عنوان مثال، اصل عدم برائت در زمانى که فساد غالب است، 8 حاکى از آن است که نخست به هر کسى سوءظن داشته باشیم.همچنین، دستور به عرضه تصویرى خنثى از خود به محیط در زمانى که فتنه‏ها از هر سو سر برآورده است 9 و یا مخفى‏کارى در مورد اموال، روابط با دیگران و افکار و عقاید. 10 این آداب و اخلاقیات، محدود به حدود زمانى خاصّ خود است که با سپرى شدن آن، دیگر جارى و سارى نخواهد بود.آنچه مهم است، تفکیک این دو دسته از ارزش‏هاى اخلاقى فرعى است.این تفکیک ما را ازمغالطه مهمى برحذر خواهد داشت؛ مغالطه‏اى که از آن بر آمیختن امر«محدود»و امر«متغیرّ»به ظهور مى‏رسد.هرامر محدودى به لحاظ زمانى متغیرّ نیست.هرچند ارزش‏هاى فرعى ضرورتا محدودند، اما بالضروره متغیّر نیستند.حاصل این تفکیک، آن است که مقام ارزش‏هاى فرعى درست‏تر شناخته مى‏شود و جایگاه آن‏ها در نظام اخلاقى استوارتر بنا مى‏گردد.زیرا در این صورت ارزش‏هاى اخلاقى فرعى، در عین محدودیت ماندگار بوده و به رغم گذشت زمان و تغییر سبک‏هاى زندگى، ثابت مى‏باشند.این پایدارى، منزلت ویژه‏اى به این ارزش‏ها مى‏بخشد؛به نحوى که مى‏توان براى ان‏ها موقعیت روشنى در نظام اخلاق اسلامى در نظر گرفت.اکنون، هنگام آن است که منزلت ویژه این ارزش‏ها را در اخلاق اسلامى، مورد بحث قرار دهیم.

1.4-

ارزش‏هاى فرعى، وجه اختصاصى اخلاق اسلامى

وجه اختصاصى اخلاق اسلامى را در ارزش‏هاى فرعى(خادم)باید جستجو کرد. چنانکه قبلا درسخن«والتزر»نیز ملاحظه کردیم، هر قدر از ارزش‏هاى اصلى و حداقلّى دور شویم و به ارزش‏هاى فرعى و حداکثرى نزدیک گردیم، وجوه اختصاصى فرهنگ‏ها و نظام‏هاى اخلاقى بیشتر جلوه‏گر خواهد شد.حتى باید گفت عنوان«اخلاق اسلامى»هنگامى بامسمّاتر است که«اخلاقیات‏حداقلى»در بستر «اخلاقیات حداکثرى»مورد نسظر اسلام جلوه‏گر شود؛زیرا در این صورت است که مى‏توان تمایزهاى روشن‏ترى میان اخلاق اسلامى و غیره آن ملاحظه کرد.

چنانکه در ابتداى فصل اشاره کردیم سخن گفتن از اخلاق اسلامى هنگامى ممکن مى‏گردد که راه و رسم اخلاقى«خاصّى»در متون اسلامى یافت شود و یا در تناسب با آنچه در این متون آمده، پرداخت گردد.بر این اساس، آنچه اخلاق اسلامى را ممکن مى‏سازد قرار گرفتن ارزش‏هاى اخلاقى اصلى در عرصه ارزش‏هاى فرعى مورد نظر اسلام است.آنچه هیأت و هیبت شجره اخلاق اسلامى را رقم مى‏زند، شاخسارى است که از تنه اصلى آن سر زده ودر آسمان حیات آدمى گسترده شده است.

به این ترتیب باید اخلاق اسلامى را با صورت و قالب خاصى که در نظام اخلاق اسلامى جلوه‏گر شده نگریست؛نظامى که ارزش‏هاى حداقلّى و حداکثرى را یک‏جا در خود دارد.در این صورت، اختصاصات اخلاق اسلامى، هم نسبت به چارچوب‏هاى اخلاقى ادیان دیگر آشکار خواهد شد و هم نسبت به چارچوب‏هاى اخلاقى غیر دینى.به این معنا که مى‏توان از اخلاق اسلامى متفاوت با-به عنوان مثال- اخلاق مسیحى، اخلاق یهودى یا اخلاق‏هاى انسان‏گرا سخن گفت.قرآن نیز به این نکته اشاراتى کرده است:«مطمئنا دشمن‏ترین مردم نسبت به مسلمانان را قوم یهود و مشرکان خواهى یافت و بى‏تردید با محبت‏تر از هر کس با اهل ایمان، کسانى را خواهى یافت که گویند ما نصرانى هستیم.این محبت نصارا به آن سبب است که برخى از ان‏ها پارسا و برکنار از دنیایند و آن‏ها تکبر و گردنکشى نمى‏کنند». 11

در این بیان، به اخلاق درشت خویانه یهود و مشرکان و اخلاق نرم‏خویانه مسیحى اشاره شده است که سبب آن، راه و رسم پارسایى و رهبانیتى است که در اخلاق مسیحى وجود داشته است.این راه و رسم که دربردارنده ارزش‏هاى اخلاقى فرعى است، چنین اخلاق خاصى را جلوه‏گر مى‏سازد.اما، اسلام راه و رسم رهبانیت را نیز توجیه نمى‏کند.دقیقا با توجه به همین راه و رسم‏هاست که مى‏توان از اسلام به عنوان «شریعتى نوین»نسبت به شرایع پیشین سخن گفت.اما اگر بخواهیم خود را به ارزش‏هاى اصلى(مخدوم)محدود کنیم، دیگر تفاوتى میان شرایع مختلف وجود نخواهد داشت. 12

با توجه به نقش اختصاصى ارزش‏هاى فرعى و نیز این که این ارزش‏ها به رغم محدودیت‏شان مى‏توانند در بستر زمان ماندگار باشند، به این نتیجه مى‏رسیم که نظام‏هاى اخلاقى را نمى‏توان به ارزش‏هاى اخلاقى اصلى فرو کاست.نظام‏هاى اخلاقى بر حسب این که دربردارنده ارزش‏هاى فرعى خاصّى هستند، راه و رسم اخلاقى خاصّى را به وجود مى‏آورند.در این‏جا مناسب است سخنى را از«هرست» نقل کنیم.با این که او نگرشى غیر دینى‏ raluces در اخلاق دارد، اما این را مى‏پذیرد که اخلاق مسیحى(به عنوان مثال)، با افزودن پاره‏اى اصول عملى بر اخلاق عقلانى، سبک ویژه‏اى از زندگى را پدید مى‏آورد:«نخست این که آن‏ها[عقاید مذهبى‏]در قلمرو اخلاقى، آرمان‏هاى ایجابى متمایزى را مى‏افزاید.اصول عملى متمایزى که به آن‏ها اشاره کرده‏ام، مى‏توانند به نحو قابل توجهى بر این امر تأثیر گذارند که مردم وقت خود، پول خود و ارتباطهاى را که با دیگران برقرار مى‏کنند، چگونه صرف کنند.در مورد حیات نیک-در تعبیر عقلانى ان-به نحو انحصارى تصمیم‏گیرى نمى‏شود و آموزه‏هاى مذهبى مى‏تواند به برخى اصول خاص، توجهى مبذول دارد.بنابراین هرچند اخلاق مسیحى متمایزى که قابل دفاع باشد وجود ندارد، سبک زندگى مسیحى متمایزى مى‏تواند داشته باشد که به اندازه اعتقاداتى که بر آن‏ها مبتنى است، قابل دفاع باشد»(1974، ص‏55)

طبق این بیان، هر مذهبى با وارد کردن برخى اصول و شیوه‏ها، که عموما از نوع ارزش‏هاى فرعى است، در قلمرو اخلاق، نظام اخلاقى متمایز و به تبع آن سبک زندگى ویژه‏اى را پدید مى‏آورد.پس سخن گفتن از اخلاق اسلامى، مستلزم به حساب آوردن این‏گونه اصول و شیوه‏هاست و این به آن معناست که نظام اخلاق اسلامى را باید در تمامیت آن یا شکل حداکثرى آن در نظر گرفت و از فروکاستن آن به ارزش‏هاى حداقلّى خوددارى کرد.

2-

معناى«تربیت اسلامى»

پرسش کردن از معناى تعبیر«تربیت اسلامى»بر این پیش فرض مبتنى است که تربیت‏ noitacudE به عنوان شاخه‏اى از علوم تجربى انسانى در نظر گرفته شود.در این صورت هنگامى که تعبیر مذکور را به کار مى‏بریم، مراد«علم تربیت اسلامى» خواهد بود.با توجه به چنین استعمالى از این واژگان و نظایر آن همچون«تربیت مسیحى»، است که این پرسش به میان آمده که آیا چنین تعابیرى اصولا واجد معنا هستند یا نه؟

2.1-

تردید در معناى«تربیت اسلامى»

«هرست»(1974)بر آن است که تعابیرى چون«تربیت مسیحى»، بى‏معنا esnesnon است.طبیعتا، بیان وى شامل تعبیر«تربیت اسلامى»نیز مى‏شود.چنانکه او در پى‏نوشته شماره یک فصل اول کتاب خود مى‏گوید:«چون این کتاب در درجه نخست به غیر دینى کردن‏ noitraluces درجامعه ما نظر دارد، اصلاح«دین»در سراسر آن، با نظر به دین مسیحى به کار رفته است.اما غالب آنچه در مورد دین گفته شده، در مورد سایر آیین‏ها کاربرد دارد».

سخن گفتن از بى‏معنایى تعابیرى چون«تربیت اسلامى»بیانگر آن است که میان دو واژه موجود در آن، چنان عدم تناسبى برقرار است که از آن دو-درحال ترکیب- معنایى استفاده نمى‏شود.نظیر این که کسى از«دایره مربع»سخن بگوید؛بدیهى است این دو واژه در حال ترکیب، تصور معینى را به ذهن القاء نکرده و نمى‏توان براى آن معنایى در نظر گرفت.به این ترتیب، قضایایى که از این تعبیر ساخته شود نیز بى‏معناست؛چنانکه کسى بگوید:«مجموعه زوایاى دایره مربع 360درجه است». استدلال«هرست»بر این که تعابیرى چون«تربیت اسلامى»بى‏معنا هستند، به این قرار است که:«فهم علمى، ماهیتا مستقل است»(ص‏82).به عبارت دیگر، یک رشته علمى، مفاهیم و شکلهاى استدلال و ضابطه آزمون فریضه‏هاى خود را از جاى دیگرى وام نمى‏گیرد؛بلکه ساختار هر رشته یا صورتى از دانش‏ egdelwonk fo mrof خود واجد نوع معینى از این سلسله است.به عنوان مثال، معرفت فلسفى با مفاهیمى سرو کار دارد که خاصّ این نوع معرفت بوده و درسایر صورت‏هاى دانش مطرح نیست(مانند این که بگوییم مفاهیم فلسفى از نوع درجه دواند 13 redro dnoces همچنین، نحوه استدلال بر داعیه‏ها در قلمرو فلسفه، خاصّ خود ان است و در سایر قلمروها به این صورت مطرح نیست(مانند این که بگوییم استدلال فلسفى از نوع عقلانى و نظرى است).سرانجام، ضابطه آزمون گمان‏ها و فرضیه‏ها در قلمرو فلسفه نیز خاصّ خود آن است و در قلمروهاى دیگر، به این‏گونه نیست(مانند این که بگوییم نقد منطقى، ضابطه آزمون فرضیه‏هاى فلسفى است).حال، هنگامى که از «تربیت»سخن مى‏گوییم، با صورتى از دانش سروکار داریم که متناسب با ساختار علمى و تجربى خود نوع معینى از مفاهیم، شکل استدلال و ضابطه آزمون فرضیه‏ها را به کار مى‏گیرد؛خواه«تربیت»خود رشته علمى متمایزى باشد و خواه، رشته‏اى کاربردى که بر یافته‏ها رشته‏هاى علمى و تجربى دیگر مبتنى باشد که در هرحال با نوع معینى از سلسله مذکور سروکار دارد.«تربیت»به عنوان علمى تجربى ناگزیر با مفاهیم درجه یکى 14 redrotsrif سروکار دارد که به موضوع مطالعه آن مربوط است.همچنین شیوه معینى را براى استدلال بر داعیه‏ها به کار مى‏گیرد که مربوط به اقامه شواهد تجربى است و نیز ضابطه خاصى را براى آزمون فرضیه‏ها دارد که اثبات پذیرى تجربى(اثبات‏گرایان‏ stsivitisop )، ابطال‏پذیرى تجربى(پوپر reppop ) روندى فزاینده است پیش‏بینى و کنترل پدیده‏ها(لاکاتوش‏ sotakal )یا چیزى از این قبیل است. 15 به‏هرحال، مهم این است که علم، اصول منطقى و روش شناختى خاصّ خود را دارد که این‏ها مربوط به ساختار خود آن بوده و از جاى دیگرى به عاریت گرفته نمى‏شود.

سخن گفتن از«تربیت اسلامى»این مفهوم را القا مى‏کند که«علم تربیتى از نوع اسلامى»وجود دارد؛در حالى که اگر چیزى علم باشد، باید ماهیت مستقل منطقى و روش شناختى خود را داشته باشد که در این صورت، منتسب کردن آن به چیزى بیرون از آن به منزله انکار استقلال آن است.به این ترتیب، تعبیر مذکور به بیان «هرست»، بى‏معناست؛زیرا چیزى را که باید مستقل باشد و هویتى از خود داشته باشد، به نظام اعتقادى خاصىّ وابسته مى‏سازد و بر آن است که هویت آن را از طریق این وابستگى فراهم آورد.از این رو، هرست بر آن است که حتى اگر کسى ادعا کند که علوم معینى درزمینه عقاید مسیحى‏[یا اسلامى‏]رشد یافته و این به لحاظ تاریخى نیز درست باشد، این امر ماهیت فعالیت علمى رابه هیچ وجه تحت تأثیر قرار نمى‏دهد «ادعاى اینکه تنها در زمینه عقاید مسیحى بود که علم تجربى به واقع اوج گرفت، حتى اگر درست باشد، ماهیت فعالیت علمى را به هیچ وجه تحت تأثیر قرار نمى‏دهد. پى‏جویى علم، با عقایدى کاملا از نوع دیگر نیز سازگار است.چنانکه در روزگار حاضر آشکار است و هیچ تلاشى از طریق تحلیل تاریخى، جامعه‏شناسى و یا روان شناختى نیز نمى‏تواند به هیچ طریقى این داعیه را انکار کند که مفاهیم و اصول علم، به هیچ نحو منطقا با عقاید مسیحى ارتباطى ندارد»(ص 82).به عبارت دیگر، سخن وى آن است که توأم بودن علم و یک نظام اعتقادى در مقطع معینى از تاریخ، امرى بالعرض است و این معیتّ، تأثیرى بر ساختار منطقى ذاتى علم ندارد.

آنچه تاکنون بیان شد، تردید«هرست»در معنادار بودن«تربیت اسلامى»را با تأکید بر عنصر اول آن یعنى«علم تربیت»در ارتباط با مفهوم«اسلامى»بیان مى‏کرد.نکته دیگر در استدلال«هرست»، با تأکید بر عنصر دوم، یعنى واژه«اسلامى»در ارتباط با مفهوم«علم تربیت»است.سخن او در این بخش از استدلالش، چنین است:

افکار و اندیشه‏هاى مسیحى یا اسلامى که در متون دینى مربوط مطرح شده، و واژه«مسیحى»یا «اسلامى»ناظر بر آن است، متعلق به زمینه اجتماعى خاصّى درگذشته است.با فرض این که بتوان اصول تربیتى معینى را از این متون دینى به دست آورد، چگونه مى‏توان آن‏ها را به زمینه اجتماعى کاملا متفاوتى که در روزگار ما و جوامع صنعتى آشکار شده، تعمیم داد؟به عبارت دیگر، چگونه مى‏توان یک پدیده تاریخ‏مند(آموزه‏هاى تربیتى مسیحى یا اسلامى)را از محدودیت‏هاى تاریخى آن جدا کرد؛به نحوى که خصیصه تعمیم‏پذیرى مطلوب در علم(علم تربیت)را تأمین کند؟ به علاوه، چگونه مى‏توان با توجه به اختلاف‏نظر مفسران متون دینى مطمئن شد که آموزه‏هاى ادعا شده، به واقع«مسیح»یا«اسلامى»است؟(صص 78-79).

به این ترتیب، «هرست»نتیجه مى‏گیرد که تعبیر«تربیت اسلامى»، از زوایه عنصر دوم آن نیز مشکلاتى را براى معنادار بودن این تعبیر به وجود مى‏آورد که از برقرار ساختن پیوند میان امرى تعمیم‏پذیر و غیر تاریخى با امرى محدود و تاریخى ناشى مى‏شود.

2.2-حدّ و مرزهاى معنایى در«تربیت اسلامى»

در بررسى نظر«هرست»از بخش دوم استدلال وى به اشاره خواهیم گذشت؛زیرا این مطلب بازگشت به بحثى دارد که در قسمت 1.3(بحث محدود و متغیر)به آن‏ پرداختیم.اگر تاریخمند بودن افکار و اندیشه‏ها را مانعى بر تعمیم‏پذیرى آن‏ها تصور کنیم، در ورطه نسبیت‏گرایى مهلکى گام نهاده‏ایم که اعتبارى براى هیچ اندیشه‏اى باقى نخواهد گذاشت.چنانکه در قسمت پیشین بیان شد، ممکن است ارزش‏ها و آموزه‏هاى موجود در متون دینى، محدودیت داشته باشد، اما این محدودیت، ضرورتا تاریخى نیست(مغالطه محدودیت و متغیّر).از این رو، امکان تعمیم به وراى حدود تاریخى فراهم مى‏آید؛چنانکه مثال‏هایى را از منابع اسلامى براى آن ذکر کردیم؛و به واقع اگر امکان چنین تعمیمى فراهم نبود، چگونه است که در همین جوامع صنعتى، اعتقاد به آموزه‏هاى دینى همچنان استمرار یافته است و البته، تفکیک میان آموزه‏هاى قابل تعمیم و وابسته به موقعیت(مانند موارد تقیّه)در گرو بحث تفسیرى است.در تفسیر نیز هرچند اختلاف میان مفسران به ظهور مى‏رسد، داورى میان این اختلاف‏ها با توسل به روش‏هاى کار تفسیرى انجام مى‏پذیرد و اینگونه نیست که نتوان ترجیح تفسیرى را به تفسیر دیگر تبیین نمود.

اکنون، بخش نخست استدلال«هرست»را به تفصیل مورد بررسى قرار مى‏دهیم. خلاصه سخن وى این بود که به دلیل استقلال ماهیت علم، انتساب آن به یک نظام اعتقادى دینى، ترکیبى فاقد معنا به وجود مى‏اورد.ما بررسى این سخن را به تفکیک در دو مقام به انجام مى‏رسانیم:نخست از حیث روش علم وساختار منطقى آن و دیگر، از حیث جایگاه نظریه‏ yroeht در علم.

2.3-استقلال علم از دین در حوزه روش وساختار منطقى

به نظر مى‏سد داعیه«هرست»مبنى بر ماهیت مستقل علم اصولا ناظر به حیثیت روشى منطقى علم است.وى مى‏گوید:«...مراد از بیان اینکه علم بر پیش‏فرض‏هاى مسیحى استوار مى‏باشد، گنگ و مبهم است؛زیرا آزمون‏هاى معروف به داعیه‏هاى علم، درنهایت امورى از نوع مشاهده حسّى است.معنا و معیارهاى کاربرد اصطلاحات علمى، چنان‏اند که با هیچ نوع از مفاهیم دینى ارتباط ندارد»(ص‏82) تاکید وى بر«مشاهده حسى»و«معیارهاى کاربرد اصطلاحات علمى»نشان مى‏دهد.

که جنبه روشى و ساختار منطقى علم در کانون توجه وى قرار دارد. تا آنجا که در قلمرو علم به جنبه روشى و ساختار منطقى آن نظر داشته باشیم، سخن«هرست»قابل قبول به نظر مى‏رسد.اگر کسى در بکار گیرى تعبیر«علم دینى» (یا مصادیق آن، هم‏چون«روان‏شناسى اسلامى»)مرادش این باشد که روش‏شناسى علم و تعیین ساختار منطقى آن از دین اخذ مى‏شود، بى‏گمان به نفى استقلال علم فتوى داده است.اما، علم به عنوان شاخه‏اى از معرفت آدمى روش و ساختار منطقى خود را ضرورتا از پیش‏فرض‏هاى دینى اخذ نمى‏کند.ممکن است که روش تجربى و ساختار منطقى علم به صورت کامل بر پیش‏فرض‏هاى غیر دینى یا الهادى استوار گردد؛ بنابراین پیش‏فرض‏هاى دینى را نمى‏توان براى علم لازم و ضرورى دانست.دراین حالت، تعبیر«علم دینى»بى‏معنا خواهد بود؛زیرا علم در عین استقلال از دین، دینى نامیده شده است.

بر این اساس، کوشش کسانى چون«مایکل فاستر» * براى در نظر گرفتن جهان شناسى یهودى-مسیحى به عنوان شرط لازم ظهور علم جدید، مقرون به توفیق نیست.«فاستر»بر آن است که جهان‏بینى یونانى، با تأثیر قاطع افلاطون و ارسطو بر آن، دیدگاهى ماهیت‏گرا و صورت‏گرا بود.طبق این دیدگاه، نه تنها جهان نظمى معقول دارد، بلکه این نظم بالضّروره از خدا یا علت اولى صادر شده و تعیّن یافته است و نمى‏تواند به شکل دیگرى باشد.علمى که با تکیه بر این جهان‏بینى تحقق یابد، علمى با روش استدلال عقلى براى تعریف و شناخت ماهیت اشیاء خواهد بود؛نه علمى با روش مشاهده و تجربه؛که نمونه مجسم چنین علمى، علم ارسطویى بود؛«فاستر» عقیده دارد که دیدگاه یهودى-مسیحى، تصویرى مختارانه از خدا به دست داد که طبق آن جهان به صورتى تعیّن یافته و ضرورى از عقل خدا صادر نشده، بلکه با توجه به اختیار خداوند، مى‏تواند به دور از قالبى معیّن و از پیش تعیین شده، در تغییر و تغیّر (*) retsoF.M

باشد.از نظر«فاستر»، این یگانه فلسفه طبیعى بود که مى‏توانست مبنایى براى علم جدید و روش تجربى آن فراهم آورد.در جهانى که قالبى عقلانى و از پیش تعیین شده ندارد، بلکه بنا به اختیار خدا مى‏تواند همواره صورت‏هاى تازه به خود بگیرد، مشاهده و تجربه اهمیت مى‏یابد. 16

هرچند در سخنان«فاستر»، این حقیقت مهم قابل توجه است که ادیان بزرگ آسمانى، آموزه‏اى نوین در باب نظام هستى فراهم آورده‏اند، اما جهت اصلى استدلال وى برخطاست.حتى، جهانى تعیّن یافته نیز مى‏توان جایگاهى براى روش مشاهده و تجربه فراهم آورد.نقش مشاهده و تجربه در چنین جهانى، آن است که فرد با ملاحظه موارد متعدد از یک شى‏ء، ویژگى‏هاى اساسى و پایدار آن را از خصوصیات غیر پایدار تفکیک کند(که این کار مستلزم مشاهده، مقایسه و تجربه است)و پس از آن با برداشتن گامى فلسفى، سخن از ذاتیّات و عرضیّات به میان آورد.

حاصل کلام تا بدین جا آن است که پیش‏فرض‏هاى دینى را نمى‏توان شرطى لازم براى روش‏شناسى علم دانست و این، استقلال روش‏شناسى علم از پیش‏فرض‏هاى دینى را نشان مى‏دهد.البته، نباید فراموش کرد که استقلال روش شناختى علم، به این معنا نیست که روش علم مى‏تواند از هرگونه پیش‏فرضى مستقل باشد.به عکس، هرگز روش‏شناسى علمى بر زمینه‏اى خالى از هرگونه پیش‏فرض نمى‏روید.تبیین «امکان»به کارگیرى روش علمى و توجیه«اعتبار»آن، محتاج تکیه بر برخى پیش فرض‏ها در مورد جهان و انسان است.امکان و اعتبار روش علمى را نمى‏توان به کمک خود آن مشخص کرد؛زیرا مستلزم دور یا تسلسل است؛یعنى اگر بگوییم شواهد تجربى ملاک قضاوت ماست، امکان دارد کسى بگوید چرا شواهد تجربى ملاک هستند و اگر در پاسخ گفته شود که تجربه اهمیت شواهد تجربى را نشان مى‏دهد، این مستلزم دور یا تسلسل خواهد شد.پس، باید به امور و شروطى بیرون از آن و غیره آن متوسل شد که همان پیش‏فرض‏ها خواهند بود.

در این میان پیش‏فرض هاى دینى، هرچند نقش شرط لازم را بازى نمى‏کنند و به‏ تنهایى شرط کافى براى روش علمى هم نیستند، اما مى‏توانند ازجمله شروط کافى براى آن باشند.مراد از اینکه مى‏توانند از جمله شروط کافى باشند، این است که دست کم در یک حالت، علمى تجربى مى‏تواند وجود داشته باشد که از حیث روش، مبتنى بر پیش‏فرض‏هایى باشد که یک سلسله از آن‏ها پیش‏فرض‏هاى دینى است. آنچه«فاستر»درمورد تغییر جهان‏نگرى توسط ادیان آسمانى بیان کرد، نمونه‏اى از پیش‏فرضى دینى است که شرطى از شروط کافى براى توسل به روش تجربى است. حال، باید به این نکته توجه داشت که میان پیش‏فرض‏هاى علم و پیکره خود علم (و دربحث ما روش آن)، ارتباطى مفهومى‏ (kniL lautpecnoC) وجود دارد.به عنوان نمونه، (در مثال مورد بحث)میان این پیش‏فرض دینى که خداوند مختارانه در جهان دست‏اندرکار است و نیاز به روش مشاهده و پیگیرى پیوسته تغییرات و تحولات، ارتباطى مفهومى وجود دارد.به این ترتیب، اگر کسى چنین پیش‏فرضى را بکار گیرد، به دلیل همین ارتباط مفهومى، صبغه‏اى دینى به روش‏شناسى خود در علم بخشیده است.بنابراین، سخن قاطع«هرست»مبنا بر اینکه«معنا و معیارهاى کاربرد اصطلاحات علمى چنان‏اند که با هیچ نوع از مفاهیم دینى ارتباط ندارند»سخن تامى نیست.

با توجه به آنچه گذشت به این نتیجه مى‏رسیم که از حیث روش‏شناسى علم، تعبیر«علم دینى»، دریک حالت بى‏معناست و آن این که مفروضات دینى، شرط لازم علم تلقى شود.اما در حالت دیگر، براى این تعبیر، معنایى متصور است و آن این که مفروضات دینى، یک سلسله از مجموعه شروط کافى روش‏شناسى علم را فراهم آورند.

2.4-استقلال علم از دین در حوزه نظریه

جنبه دوم در بررسى نظر«هرست»مبنى بر بى‏معنایى تعبیر«علم دینى»، ناظر به «جایگاه نظریه در علم»است.چنان که در قسمت پیش اشاره شد، به نظر مى‏رسد «هرست»دربیان اینکه علم ماهیتى مستقل دارد، عمدتا به روش علم نظر دارد و این‏ مسئله را از حیث نظریه، مورد غفلت قرار داده است.از قضا، قلمرو نظریه درعلم، قلمروى است که درآن نمى‏توان داعیه استقلال علم را به کرسى رساند؛بلکه نفوذ و تأثیر پیش‏فرض‏ها درآن بسیار چشم‏گیر است.

پس از سپرى شدن استیلاى نگرش اثبات گرایانه در علم در نیمه اول قرن حاضر، اهمیت نظریه در نیمه دوم آن، هر چه بیشتر مورد توجه قرار گرفته است. 17 بر این اساس، حتى مشاهدات عالم، مستقیم و محض نیست؛بلکه به شدت تحت تأثیر زمینه فکرى ونظریه‏اى وى است.از این رو، فیلسوفان علم بر این نکته تأکید کرده‏اند که مشاهده فارق از نظریه‏ eerf yroeht میسر نیست.نظریه در اینجا در برگیرنده حدس‏ها و تخمین‏هاى عالم و زمینه‏هاى فکرى این‏گونه حدس‏ها و تخمین‏هاست. بنابراین پیش‏فرض‏هاى عالم در شکل‏دهى به نظریه و محتواى نظریه، نقش مهمى را ایفا مى‏کند.

«هرست»بر این نکته تأکید مى‏کند که روش وساختار منطقى علم، مستقل است و علم آن را از جایى وام نمى‏گیرد.حتى، به رقم تعدیل‏هایى که باید در این داعیه صورت گیرد و درقسمت‏2.3مطرح شد حتى اگر آن را مسلّم بگیریم-هنوز جاى این سؤال وجود دارد که ساختار منطقى علم، از چه محتوایى برخوردار خواهد شدو روش تجربى علم، چه محتواى نظریه‏اى را مورد تأیید قرار خواهد داد.درقلمرو علم بر حسب ساختار منطقى آن، نوع خاصىّ از مفاهیم(مفاهیم درجه یک)مورداستفاده قرار مى‏گیرد؛اما نکته در این است که قالب این مفاهیم از چه محتوایى پر خواهد شد. در روان‏شناسى رفتارگرا، از مفاهیم چون:محرک، تقویت، تنبیه و نظیر آن سخن مى‏رود.این‏ها مفاهیمى است که از حیث ساختار، درجه یک محسوب مى‏شود.اما، چه محتواى تئوریکى بر آن‏ها بار شده است؟این محتوا چنین است که رفتار انسان توسط محرک‏هاى محیطى شکل مى‏گیرد و خود بر پیش‏فرض‏هاى ژرف‏ترى در باب ماهیت آدمى استوار است؛مبنى بر اینکه رفتار انسان درست مانند هر پدیده طبیعى، تحت تأثیر نیروهاى بیرون از خود قرار دارد و متناسب با آرایش.

این نیروها، بر خود تغییراتى مى‏بیند.این محتواى متأثر از پیش‏فرض‏هاى عالم، دیگر بخشى از ماهیت مستقل علم نیست، بلکه تخشى از ماهیت وابسته آن است.عالم، قالب‏هاى منطقى مفاهیم خود را با محتوایى بر حسب زمینه فکرى، فلسفى و فرهنگى خود پر مى‏کند که این امر حاکى از آن است که علم در بعد محتواى تئوریکى خود وام‏دار آبشخورهاى فلسفى، فرهنگى و یا دینى مى‏باشد.

اگر یک روان‏شناس با تکیه بر پیش‏فرض‏هاى برگرفته ازاندیشه‏اسلامى به پژوهش بپرازد، محتواى تئوریکى متفاوتى براى ساختار منطقى مفاهیم علم روان شناسى فراهم خواهد آورد.بر حسب پیش‏فرض‏هاى مذکور، انسان، همچون پدیده‏هاى طبیعى تحت تأثیر نیروهاى محیطى شکل نمى‏گیرد، بلکه شکل اساسى رفتار او را باید به منزله«عمل»نگریست که مبتنى بر مبادى معرفتى، میلى و ارادى است. 18 بر همین اساس است که آدمى در قبال اعمالش، مسئول بوده و«قابل» پاداش‏دهى یا مجازات است.اگر براساس این پیش‏فرض دینى و اسلامى در مورد ماهیت انسان، پژوهش‏هاى روان‏شناختى انجام شود، علم روان‏شناسى حاصل از آن چهره‏اى متفاوت با دیدگاه‏هاى روان‏شناختى موجود خواها داشت که این تفاوت ناشى از محتواى تئوریکى برخاسته از پیش‏فرض‏هاى متفاوت است.

حال، اگر این دو نوع پیش‏فرض و دو نوع نظام روان‏شناختى مبتنى بر آن، به حوزه تربیت راه یابد، دو گونه علم تربیت و دو گونه نظام تربیتى متفاوت شکل خواهد گرفت.در درجه اول، تلقى ما از تربیت بر حسب دو دیدگاه، متفاوت است.پیش فرض‏هاى انسان شناختى رفتارگرا، این تلقى از تربیت را به دنبال مى‏آورد:«تربیت یعنى تنظیم نیروهاى پیرامونى فرد، به نحوى که منجر به شکل‏گیرى رفتار مورد نظر در وى شود».پیش‏فرض‏هاى اسلامى در مورد انسان، تلقى دیگر از تربیت را به وجود مى‏آورد:«تربیت یعنى تنظیم محیط فرد، به نحوى که امکان انتخاب و تصمیم‏گیرى براى وى وجود داشته باشد و بتواندعقاید درست را بازشناسى کند، آن‏ها را بگزیند و براساس آن‏ها عمل کند».علاوه بر تلقى تربیت، اصول و شیوه‏هاى‏ تربیت نیز متفاوت خواهد بود.این تفاوت، هم ناشى از مباحث نظرى برخاسته از پیش‏فرض‏ها است و هم ناشى از یافته‏هاى پژوهشى در علومى که با تکیه بر زمینه تئوریکى این پیش‏فرض‏ها شکل مى‏گیرند؛همچون روان‏شناسى(که به عنوان نمونه ذکر شد)یا خود علم تربیت(در صورتى که بتوان پژوهش‏هایى خاصّ خود آن را در نظر گرفت.

به این ترتیب، در بعد تئوریکى علم، به نحو معنادارى مى‏توان از«علم دینى» سخن گفت؛مشتمل بر مصادیقى همچون روان‏شناسى اسلامى یا تربیت اسلامى، که ساختار منطقى علم و روش تجربى آن، مانعى براى معنادار بودن این‏گونه تعابیر ایجاد نمى‏کند.در خصوص روش تجربى علم از حیث ارتباط با بعد تئوریکى آن توجه به این نکته لازم است که شواهد تجربى له یا علیه فرضیه‏هاى برخاسته از پیش‏فرض‏ها اقامه مى‏شود.در صورتى که شواهد علیه فرضیه‏ها باشد، معمولا فرضیه‏ها کنار گذاشته مى‏شود و فرضیه‏هاى تازه‏اى براساس همان پیش‏فرض‏ها به میدان تجربه مى‏آید، تا هنگامى که شواهد تأییدکننده یافت شود.به عبارت دیگر، شواهد تجربى همچون ترازویى در کنار انبان فرضیه‏هاى برخاسته از پیش‏فرض‏هاى زاینده قرار دارد و فرضیه‏هاى پوک و پر را از هم متمایز مى‏کند؛اما در چنان مقامى نیست که وجه تعلق فرضیه‏ها به پیش‏فرض‏ها را از میان بردارد.بنابراین، اگر تجربه فرضیه‏اى را تأیید کرد، آن را با همان رنگ و بویى که از پیش‏فرض‏ها دارد تأیید مى‏کند.

علاوه بر این پیش‏فرض‏ها بسیار دور از دسترس شواهد تجربى قرار دارند. شاهد تجربى، فرضیه‏ها را تأیید یا ابطال مى‏کنند، اما به تأیید یا ابطال پیش‏فرض‏ها نمى‏پردازد.به تعبیر«لاکاتوش»(1970)مادام که سخت هسته(یا پیش‏فرض‏هاى) یک نظریه به نحو زایا فرضیه‏هاى توانمند به دست دهد، کار علم پیش مى‏رود و هنگامى که دیگر فرضیه‏هاى توان‏مندى در تبیین پیش‏بینى و کنترل پدیده‏ها از سخت هسته به ظهور نرسد، برنامه پژوهشى‏ (margorp hcraeseR) به افول مى‏گراید.یعنى هنگامى که مادر پیش‏فرض‏ها دیگر نتواند فرزندان رشیدى از فرضیه‏ها به دنیا آورد، پا به سنّ یائسگى گذاشته است و باید از او مأیوس شد؛اما نباید و نمى‏توان او را کشت. تجربه و شواهد تجربى، پیش‏فرض‏ها را ابطال یا ثابت نمى‏کند، بلکه تنها ما را به واگذاشتن یا حفظ آن‏ها ترغیب مى‏کند.

حاصل کلام در این قسمت از بحث آن است که تعبیر«درست اسلامى»را به‏طور مطلق نمى‏توان تعبیرى بى‏معنا دانست؛بلکه مرزهایى براى معناى آن وجود دارد که باید آن‏ها را به دقت ترسیم کرد. اگر«تربیت اسلامى»-به عنوان مصداقى از علم دینى-چنان تصور شود که در آن، پیش‏فرض‏هاى دینى شرط لازم فعالیت علم باشد، تعبیرى بى‏معناست.اما این تعبیر، در دو حالت، معنادار است: نخست این‏که در حوزه روش علم، پیش‏فرض‏هاى دینى را به عنوان یک سلسله از مجموعه شروط کافى براى ظهور آن در نظر گرفت و دوم این‏که در حوزه تئوریکى علم، پیش‏فرض‏هاى دینى را به عنوان منبع تغذیه‏کننده یا زاینده فرضیه‏هاى علمى در نظر بگیریم.در این دو حالت-به ویژه در حالت دوم-علم مى‏تواند صبغه‏اى دینى بیابد که بر این اساس، مى‏توان از«علم دینى»به‏طور اعمّ و «تربیت اسلامى»به‏طور اخصّ سخن گفت.

3-

سازوارى در«تربیت اسلامى»

بحث از سازوارى یا ناسازوارى در تعبیر«تربیت اسلامى»، با نظر به مقام عمل به میان مى‏آید.به عبارت دیگر، اگر مراد از واژه«تربیت»در این تعبیر، نه«علم تربیت»، بلکه«عمل تربیت»باشد، در این صورت هنگامى که گفته شود تعبیر مذکور ناسازوار است مقصود این خواهد بود که تعبیر«عمل تربیت اسلامى»تناقض‏آمیز است.

3.1-

تردید در سازوارى«تربیت اسلامى»

«هرست»در ادامه بحث خود در باب بى‏معنایى تعابیرى حاکى از«علم تربیت دینى» اشاره مى‏کند که اگر کسى«تربیت دینى»را نه در مفهوم گسترده‏اى در حدّ یک علم تربیت، بلکه به مفهومى محدودتر، یعنى ناظر به مجموعه اقدام‏هاى تربیتى بداند که در محیطهاى مذهبى در مورد نسل جدید انجام مى‏شود، ممکن است نتیجه بگیرد که در این حدّ مى‏توان از«تربیت دینى»سخن گفت.اما وى برآن است که در این حدّ نیز نمى‏توان از تربیت دینى سخن گفت؛زیرا در قلمرو عمل، این تعبیر ماهیتى‏ تناقض‏آمیز مى‏یابد.به عبارت دیگر، هر جا نسل گذشته‏اى در کار انتقال میراث اجتماعى به نسل آینده باشد، نمى‏توان از این کار با عنوان تربیت یاد کرد.البته، این انتقال مى‏تواند به روش‏هاى مختلف انجام شود و به عنوان«تربیت»، تنها به یکى از این روش‏ها قابل اطلاق است.

تردید«هرست»در این مورد، مبتنى بر تفکیکى است که فیلسوفان تعلیم و تربیت میان دو مفهوم تلقین‏ (noitanirtcodnI) و تربیت‏ noitacudE قایل شده‏اند.با این تفکیک، نظر بر آن است که آنچه در محیطهاى دینى براى انتقال عقاید به نسل جدید جریان دارد، تلقین است نه تربیت.از نظر«هرست»و«پیترز»(1970)، دوشرط لازم براى استعمال درست مفهوم«تربیت»وجود دارد:مطلوب بودن‏ (ytilibariseD) و تحول دانشى(ص 20).بر این اساس، تربیت کردن یعنى وارد نمودن‏ (noitaitinI) افراد در شکلى از زندگى که ارزشمند است و دانش و فهم در آن نقش اساسى ایفا مى‏کند.البته، مراد از این دانش و فهم شکل همگانى‏ (cilbuP) این تجربه است نه یقین‏ها و فهم‏هایى که شخصى است و صرفا فردى که واجد آن است به درستى آن اطمینان دارد.در شکل همگانى دانش، مفاهیم مشترک و آزمون عینى نسبت به داعیه‏ها وجود دارد.نظر«هرست»برآن است که از این دو شرط، دست کم شرط دوم در مورد داعیه‏هاى دینى صادق نیست:«من استدلال کرده‏ام که در قلمرو دین، این بدان معنا است که هیچ داعیه واقعا دینى خاصّى را، نه مى‏توان به نحو عینى قابل قبول دانست و نه به این عنوان، مى‏توان به آموزش آن‏ها پرداخت»(ص 86)بنابراین بیان، چون شرط لازمى از استعمال صحیح مفهوم تربیت در موارد داعیه‏هاى دینى صادق نیست، بنابراین، تعبیر«تربیت دینى»تناقض‏آمیز خواهد بود.

البته از نظر وى، تنها در یک حالت تعبیر«تربیت دینى»مى‏تواند سازوار باشد و آن هنگامى است که فهمى عینى است و مى‏توان در مورد آن داعیه‏هایى عینى مطرح کرد که قابل آزمون همگانى باشد.حتى اگر لازم باشد، براى فهم عمیق آداب مذهبى، فرد به نحو فرضى‏ (yievitanigamI) خود را جاى پیروان یک دین قرار دهد و در مراسم شرکت کند، این نیز بخشى از فهم عینى محسوب مى‏شود و مى‏تواند بخشى از تربیت دینى باشد.اما اگر در برنامه‏اى نظر برآن باشد که قابلیت‏هاى عبادى یک دین و عواطف معینى نسبت به خدا در فرد شکل بگیرد که توجیه آن‏ها صرفا به قبول آن دین توسط فرد میسّر باشد، در این صورت این امور نمى‏تواند بخشى از تربیت باشد، بلکه امورى شخصى است.به نحوى که از حوزه دانش عینى خارج باشد-در این صورت، نه عنوان«تربیت»، که عنوان«تلقین»درمورد آن صادق خواهد بود.با این وصف، به کارگیرى تعبیر«تربیت دینى»، ناسازوار و تناقض‏آمیز خواهد بود؛زیرا هر«تلقینى»امرى است که نمى‏تواند به نحو عینى قابل دفاع همگانى باشد.تربیت و عقلانیت با هم ملازمت دارند.تنها هر امرى که قابل دفاع عقلانى باشد، مى‏تواند بخشى از تربیت قرار گیرد(ص 114)؛هرچند امرى شخصى باشد(ص 88).

3.2-

معیار تلقین

در بررسى نظر«هرست»، ابتدا لازم است با تصریح بیشترى به تعیین این نکته تپردازیم که«معیار تلقین»چیست و در چه مواردى مى‏توان به واقع آن را صادق دانست و مورد مذمّت قرار داد.

برخى معیار تلقین را بر حسب موضوع یا مادّه‏اى که به دیگران انتقال داده مى‏شود معیّن مى‏سازند.«پیترز»(1966)این نکته را با توجه به ریشه لغت (noitanirtcodnI) (تلقین)یعنى‏ (enirtcoD (آیین، مجموعه‏اى از عقاید)توضیح مى‏دهد.به عبارت دیگر هرجا آیین یا مجموعه‏اى از اعتقادات مطرح باشد، تلقین زمینه مى‏یابد.این سخن متضمن آن خواهد بود که اگر ما با دانش‏ (egdelwonK) سروکار داشته باشیم، تلقین در آن زمینه نمى‏یابد؛زیرا دانش، اعتقاد مدلل است؛ در حالى که اعتقاد (feileB) مى‏تواند مدلّل نباشد.دین و سیاست، به عنوان موضوع‏هایى نگریسته شده است که به سبب آیینى بودن، قلمروهاى مناسبى براى‏ تلقین محسوب مى‏شود. 19

اما، «موضوع»، معیار دقیقى براى بازشناسى تلقین نیست؛زیرا در قلمرو علم و دانش، یعنى اعتقادهاى مدلّل نیز مى‏توان براى تلقین بابى گشود.به عبارت دیگر، اگر بخواهیم به ریشه‏شناسى لغوى مذکور براى بازشناسى موارد تلقین وفادار بمانیم، باید بگوییم که چندان دشوار نیست که از علم، «آیین»بسازند و آنگاه به تلقین آن بپردازد.«فایرابند»(1981)مى‏گوید:علم قرن هفدهم و هجدهم، به واقع ابزارى باقى خواهد ماند؛نه درعلم و نه در هیچ ایدئولوژى دیگرى، هیچ چیز فطرى وجود ندارد که آن را ذاتا رهایى بخش سازد.ایدئولوژى‏ها ممکن است انحطاط یابند و به کیش‏هایى احمقانه تبدیل شوند...انتقاد من از علم جدید این است که مانع آزادى اندیشه شده است»(صص 119-121).نه تنها چنین نیز هست که علم مى‏تواند به کیش و آیین تبدیل شود و دست‏مایه تلقین قرار گیرد، بلکه چنین است که ایده‏اى دینى مى‏تواند جریان تلقین‏گرى در علمى اینگونه را آشفته سازد.با نظر به این جنته «فایرابند»مى‏گوید:«درود بر بنیادگرایان مسیحى کالیفرنیا که توانستند صورت بندى خشک مغزانه نظریه تکامل را از کتاب‏هاى درسى حذف کنند و به جاى آن روایت سفر پیدایش را قرار دهند»(ص 129).بنابراین، نمى‏توان بر حسب موضوع و قلمرو، معیار مناسبى براى بازشناسى موارد تلقین به دست داد.

برخى دیگر، معیار را نه در موضوع، بلکه در«روش»جستجو کرده‏اند.اگر داعیه‏اى چنان باشد که نتوان به روش عینى آن را آزمون نمود، انتقال آن به دیگران «تلقین»خواهد بود.نظر«هرست»که ذکر آن گذشت، در شمار این دسته از آراء قرار مى‏گیرد.همچنین است نظر کسانى که کوشیده‏اند تحقق‏پذیرى‏ (ytilibaifireV) یا ابطال‏پذیرى‏ (ytilibaifislaF) را روش آزمون عینى و معیار تمیز موارد تلقین معرفى کنند. 20

هرچند در این خصوص«روش»اهمیت دارد، اما در مورد آن نباید مبالغه کرد؛نه‏ آزمون عینى چندان سهل الوصل است و نه اگر به آن واصل نشدیم، به سهولت مى‏توانیم در مورد تلقینى بودن چیزى تصمیم بگیریم.در مورد نکته اول باید بگوییم که به هم آمیختگى شواهد و نظریه‏ها موجب مى‏شود که به سهولت نتوان نتیجه گرفت که شواهد، حاکى از چه امرى هستند.نظریه‏هاى مختلف، شواهد را مورد تفسیرهاى متفاوتى قرار مى‏دهند.بنابراین، شواهد ناب به دشوارى در دسترس قرار مى‏گیرد و این چیزى است که راه آزمون عینى را پر پیچ‏وخم مى‏سازد.منازعه نظریه‏هاى علمى رقیب، از همین رو است که دیرپا است و با این که عالمان طالب عینیت‏اند، این ویژگى مانع از آن است که آزمونى عینى، تکلیف نظریه‏هاى مختلف را یک‏سره کند.به رغم نظر«هرست»که مى‏گوید داعیه‏هاى دینى به نحو عینى قابل آزمون نیستند و ویژگى اساسا مناقشه‏آمیزى دارند(ص 86)، داعیه‏هاى علمى نیز عرصه مناقشه‏خیزى دارند و نیل به عینیت در آن‏ها مسیرى کاملا روشن ندارد.به‏هرحال، مناقشه‏آمیز بودن چیزى را به امر تلقینى تبدیل نمى‏کند.

نکته دوم این که دست نیافتن به آزمونى عینى، لزوما چیزى را به قلمرو تلقین نمى‏راند.عقل آدمى اصولا از چنان توانى برخوردار نیست که هر چیزى را به آزمون عینى بگیرد و سرانجام، مرزى قاطع میان امور عینى و غیر عینى بکشد.حتى، مفروضاتى در قلمرو علم وجود دارد که نمى‏توان آن‏ها را مورد آزمون عینى قرار داد و تنها مى‏توان آن‏ها را پذیرفت و براساس آن‏ها به کار علمى پرداخت؛چنانکه منتقدان، به حق به اثبات‏گرایان خرده مى‏گرفتند که اصل تحقیق‏پذیرى تجربى، خود قابل تحقیق تجربى نیست، با این‏که مبناى تحقیق تجربى است.پس، تندوتیز نمى‏توان گفت که هر چه قابل آزمون عینى نباشد، پاى‏بندى به آن تلقینى و غیر عقلانى است.عقل باید فروتنى بیاموزد و دریابد که با حدودى محدود شده است و چنین نیست که اگر چیزى در وراى حدود او بود، اساسا چیزى نباشد.قبول حدود عقل خود، عقلانى است و با قبول حدود، معرفت‏هاى عقل دوگونه خواهد بود؛«معرفت‏هاى ایجابى»نسبت به آنچه در حدود آن است و«معرفت‏هاى سلبى»نسبت به آنچه در وراى حدود آن است.همین قدر که چیزى در وراى حدود عقل بود، عقل مى‏تواند با شمردن آنچه در حدود اوست، بگوید که آن چیز«چه چیزى نیست»؛هر چند نمى‏تواند بگوید که آن چیست و این خود بارى از معرفت دارد.

پس از بحث در مورد موضوع و روش به عنوان معیارهاى پیشنهاد شده براى تلقین، معیار قابل قبول را تحت عنوان شیوه عرضه مطالب یا به تعبیر«اسمارت» (1973)، نگرش‏ (edutittA) درعرضه مطالب توضیح مى‏دهیم.تفاوت این معیار با معیار پیشین، یعنى«روش»در آن است که روش، صرفا به ساخت منطقى قضایا ناظر است.هنگامى که مى‏گوییم قضیه‏اى ابطال‏پذیر یا ابطال‏ناپذیر است، مراد آن است که ساخت منطقى آن چنان است که آن را قابل ابطال یا غیر ابطال مى‏سازد.البته، «اسمارت»در این نیز تردید مى‏کند که تحقیق‏پذیرى یا ابطال‏پذیرى را بتوان فصل ممیّزى میان قضایاى علمى و آیین‏ها دانست؛زیرا نفوذ عناصر متافیزیکى در علم و قضایاى علمى، مانع از آن مى‏شود که این قضایا قابل ابطال تجربى باشند(ص 42)و به این ترتیب، با آیین مشابهت مى‏یابند.

از نظر«اسمارت»نوع نگرش نسبت به شواهد مخالف، چیزى است که مى‏تواند آیین‏هاى تلقینى را از سایر قضایاى ابطال‏ناپذیر جدا سازد.اگر در موردقضیه‏اى پیشاپیش این نگرش وجود داشته باشد که هیچ شاهد مخالفى آن را ابطال نمى‏کند، قضیه مذکور در حیطه چنین نگرشى، به امرى تلقینى تبدیل مى‏شود.نگرش، به چیزى بیش از ساخت منطقى قضیه، یعنى به نوع مواجهه ما با شواهد مخالف نسبت به قضیه مورد نظر، دلالت مى‏کند.چنانکه«اسمارت»مى‏گوید:یک قضیه علمى در حدّ ساختار منطقى خود، به دلیل نفوذ عناصر متافیزیکى در آن، کاملا قابل ابطال تجربى نیست، اما نگرش عالم به آن، چنان است که همواره احتمال مى‏دهد که آن درست نباشد؛بنابراین به شواهد مخالف اعتنا مى‏کند.

اگر شیوه عرضه مطالب یا نگرش نسبت به شواهد مخالف را به عنوان معیار تلقین در نظر بگیریم، در این صورت موضوع یک مطلب یا روش آن، به تنهایى معیار تلقین‏ نخواهد بود؛بلکه در واقع هر موضوعى با روشى، مستعد آن خواهد بود که در صورت قرار گرفتن در حیطه نگرشى معیّن، به امرى تلقینى تبدیل شود.بنابراین، هم دین و هم علم، بسته به نوع نگرشى که در عرضه آن‏ها یا بسط آن‏ها اتخاذ شود، مى‏توانند به امورى تلقینى تبدیل شوند یا نشوند.در صورتى که عالمى دینى، معرفت دینى خود را با این نگرش عرضه کند که پیشاپیش براى هر سؤال مخالفى گورى کنده باشد، کار او تعلیم یا تربیت نیست؛بلکه تلقین است.به همین قیاس، اگر عالم علمى تجربى، معرفت علمى خود را با این نگرش عرضه کند یا بسط دهد که پیشاپیش براى دفع هرگونه شواهد مخالف، سلاحى تعبیه کرده باشد، او نیز در کار تعلیم یا علم ورزى نیست؛بلکه به تلقین پرداخته است.

3.3-

حدّومرزهاى سازوارى در«تربیت اسلامى»

با نظر به آنچه گذشت، اکنون اگر به بحث اصلى خود در باب سازوارى بازگردیم، باید بگوییم که تعبیر«تربیت دینى»ضرورتا ماهیتى ناسازوار و تناقض‏آمیز ندارد؛زیرا، دین یا دینى در آن، ضرورتا ماهیت تلقینى نداشته تا با تربیت که ماهیت عقلانى دارد، در تعارض قرار بگیرد.به عکس، تعبیر«تربیت علمى»نیز ضرورتا ماهیتى سازوار ندارد.بلکه اگر معرفت علمى و انتقال آن با نگرش بى‏اعتنایى نسبت به شواهد مخالف همراه شود، تعبیر مذکور تناقض‏آمیز خواهد بود.ازقضا، در روزگار ما علم در دانشگاه‏ها کم‏وبیش به چنین سرنوشتى دچار شده است.«فایرابند»(منبع قبل، ص 130)در این مورد مى‏گوید:«براى نمونه، نقشى را که امروزه علم در تعلیم و تربیت ایفا مى‏کند، در نظر بگیرید...در دانشگاه‏ها...شستشوى مغزى به نحو بسیار منظم‏ترى صورت مى‏پذیرد.البته، نه این که هیچ نقد و انتقادى وجود نداشته باشد..اما این انتقادات شامل حال علم نمى‏شود».به عبارت دیگر، نگرش مصونیت‏آمیزى نسبت به علم اتخاذ شده و این همان چیزى است که به امرى، ماهیت تلقینى مى‏بخشد.بر این اساس، از مطلق‏گرایى باید دست شست و این پرسش را مطرح ساخت که در چه صورتى تعبیر«تربیت اسلامى»از سازوارى برخوردار است و در چه حالتى، ماهیت تناقض‏آمیز مى‏یابد.البته، این پرسش خود بر پیش‏فرضى استوار است مبنى براین که مفهوم«تربیت»(در مقام عمل)، معنایى معین و مستقل از دیدگاه‏هاى مختلف دارد؛چنانکه مى‏توان با دیدگاهى سازوار و با دیدگاه دیگرى، ناسازوار است.در بحث«هرست»، این پیش‏فرض کاملا لحاظ شده است و او بر حسب موضع تحلیلى خود، چنین مى‏اندیشد که مفاهیم، معانى مشخصى دارند.اما، این پیش‏فرض در شکل افراطى خود قابل قبول نیست؛زیرا مفهوم تربیت، تا حد زیادى وابسته به دیدگاه‏ها تعریف مى‏شود و نمى‏توان معناى واحد و قابل توافقى براى آن بیان کرد. 21 با این حال، از این پیش‏فرض در شکل ملایم‏ترى مى‏توان دفاع کرد و آن این است که تربیت آدمى باید به رشد و تحوّل وى منجر شود و هرچند این مفاهیم معادل (رشد و تحوّل)نیز وابسته به دیدگاه‏ها تعریف مى‏شود، اما برخى شاخص‏هاى مورد توافق نیز مى‏توان براى آن یافت.به عنوان مثال، مى‏توان گفت که تربیت، باید استقلال نظر نسبت به دیگران در فرد ایجاد کند.اگر فردى چنان باشد که نظر وى تحت تأثیر شخصیت دیگران دچار تغییر شود، مى‏توان گفت که در دوران کودکى باقى مانده و تربیت نیافته است.همچنین، اندیشه‏ورزى یکى دیگر از ویژگى‏هاى فرد تربیت یافته است چنین شاخص‏هاى مى‏تواند مفهوم نسبتا مستقلى براى تربیت فراهم آورد و در این حدّ پیش‏فرض مذکور در شکل ملامیم‏ترى قابل قبول خواهد بود.

به این ترتیب وقتى مى‏پرسیم که آیا«تربیت اسلامى»تعبیرى سازوار است، مراد آن است که اگر افکار و اعمال آدمى براساس دیدگاه اسلام تنظیم شود، آیا این امر موجب رشد و تحوّل در وى مى‏گردد؟اگر پاسخ مثبت باشد، در این صورت تعبیر مذکور سازوار است؛اما اگر پاسخ منفى باشد، تغییرات حاصل شده در فرد، حاکى از تربیت نیست، بلکه ممکن است حاکى از تلقین باشد و به این ترتیب، تعبیر فوق ناسازوار خواهد بود.

در پاسخ به این سؤال باید به این نکته توجه داشت که آنچه به نام«تربیت اسلامى» در محیطهاى مختلف جریان دارد، متناسب با برداشت‏هاى متفاوتى از اسلام است و در برخى از این برداشت‏ها، تعبیر مذکور تناقض‏آمیز مى‏شود.به عنوان مثال، در برداشت اخبارى‏گرانه از اسلام، اندیشه و چون و چرا به سوى صفر میل مى‏کند و همین که فهمى قشرى از ظاهر متون دینى حاصل شد، به آن اکتفا مى‏شود و در صورتى که لوازم عملى داشته باشد، بدون هرگونه پرسشى به عمل در مى‏آید.تربیت در دامن چنین برداشتى، ملازم با کاهش مرگ‏آساى اندیشه‏ورزى است و فردى که حاصل چنین فرآیند تربیتى است، فاقد خصیصه اندیشه‏ورزى خواهد بود.با توجه به این که اندیشه‏ورزى یکى از شاخص‏هاى مفهوم مستقل تربیت مى‏باشد، دراین صورت، اطلاق«تربیت اسلامى»به فرآیند مذکور، تناقض‏آمیز است.

البته، سخن گفتن از برداشت‏هاى مختلف نسبت به اسلام و متون اسلامى، به این معنا نیست که همه این برداشت‏ها به یک نحو مورد حمایت متون اسلامى، است؛بلکه به نظر مى‏رسد برداشتى از اسلام که با شاخص‏هاى بالنسبة مستقل تربیت هماهنگ است، با متون اسلامى همخوانى دارد.شاید بتوان با تکیه بر آنچه در متون اسلامى آمده، مفهومى از«تربیت»را به دست داد که براساس آن، مراد از تربیت، ربوبى شدن آدمى است.ربوبى شدن، متضمن سه عنصر:«شناخت»و«انتخاب»و«عمل»است و حاکى از فرآیندى است که فرد، تنها با روشن‏بینى عقلانى، تصمیم و پاى‏ورزى در عمل مى‏تواند آن را طى کند.مضمون این فرآیند، یعنى ربوبى شدن، عبارت از خروج فزاینده از سلطه عوامل غریزى، محیطى و اجتماعى است.نمى‏توان خدا را به عنوان ربّ انتخاب کرد و در عین حال، در تسخیر امیال غریزى و درونى و یا مقتضیات محیطى و اجتماعى باقى بماند.

به این ترتیب، ربوبى شدن آدمى باید منجر به شکل‏گیرى شخصیتى استوار و باکفایت گردد.چنین تعبیرى از تربیت درمتون اسلامى، با مفهوم بالنسبة مستقل تربیت، یعنى با شاخص‏هایى چون اندیشه‏ورزى، استقلال‏نظر و استوارى شخصیت، هماهنگ است.

حاصل کلام آن است که تعبیر«تربیت اسلامى»با بیانى که گذشت، سازوار و به دور از تعارض و تناقض است.در عنصر«اسلامى»این تعبیر، مفهومى از تربیت، مبتنى بر متون دینى مطرح شد که با عنصر«تربیت»در تعبیر مذکور که به مفهوم بالنسبة مستقل تربیت ناظر است، هماهنگ و سازوار است.

پى‏نوشت‏ها

(1)-مؤلف محترم به‏طور ضمنى به این توافق اشاره کردند:«وقتى مى‏گویند در جهان جدید ارزش‏ها عوض شده است، مقصود ارزش‏هاى خادم است، نه مخدوم».(سروش، 1377ص 6).

(2)- .daorbA dna emoH ta tnemugra larom nihT dna kcihT.(1994).A reztlaw براى مطالعه بیشتر به مقاله حسینى بهشتى، «جامعه مدنى و تعددگرایى»مراجعه نمایید.

(3)-مؤلف محترم در نقد نظر کسانى که در پى آوردن علوم اسلامى بوده‏اند، این معیار را به دیده قبول نگریسته است:«تعریف متد و مبانى و مسایل این علوم چنان مستقل از دین به دست داده مى‏شود که بهترین علامت براى تمایز ماهوى آن‏ها از دین است».(سروش، 1377، ص 5).

(4)-على علیه السلام‏افضل الزهد اخفاء الزهد.نهج البلاغه:حکمت‏28.«برترین پارسایى، نهفتن پارسایى است».

(5)-بقره/271:ان تبدوا الصدقات فنعمّا هى و ان تحفوها و تؤتوها الفقراء فهو خیرلکم.

(6)-على علیه السلام‏«...ولا یحملنکم شنانهم على قتالهم قبل دعائهم و الا عذار الیهم».(نهج البلاغه، نامه 12).

(«...و کینه آنان شما را وا ندارد که جنگ را آغاز کنید، از آن پیش که به راه راستشان بخوانید و در عذر را به روى‏شان باز کنید».

(7)-على علیه السلام‏«لا تقاتلوهم حتى بیدووکم فانکم بحمداله على حجة و ترککم ایاهم حتى یبدوکم حجة اخرى لکم علیهم فاذاکانت الهزیمة باذن‏ا...فلاتقتلو مدبرا و لاتصیبوا معورا ولاتجهزوا على جریح ولا تهیجوا النساء بأذى و ان شتمن اعراضکم و سببن امراءکم...»نهج البلاغه، نامه‏14.

(«با آنان مجنگید مگر به جنگ دست یازند.چرا که-سپاس خدا که-حجت باشماست و رها کردنشان تا دست به پیکار گشایند حجتى دیگر براى شما بر آن‏هاست.اگر به خواست خدا شکست خوردند و گریختند، آن را که پشت کرده مکشید و کسى را که دفاع از خود نتواند آسیب مرسانید و زخم خورده را از پا در میارید.زنان را با زدن تهییج نکنید هرچند آبروى شما را بریزند و یا امیرانتان را دشنام گویند...».

(8)-على علیه السلام:«...و اذا استولى الفساد على الزمان و اهله فأحسن رجل الظن برجل فقد غرّر.» (نهج البلاغه، حکمت 114)«...و اگر بدکارى بر زمانه و مردم آن غالب شود و کسى به دیگرى گمان نیک برد، خود را فریفته است.»

(9)-على علیه السلام:«کن فى الفتنه کابن اللبون لا ظهرّ فیرکب و لا ضرع فیحلب»(نهج البلاغه، حکم‏1) «در روزگاران فتنه همچون بچه شتر باش که نه پشتى دارد که بتوان سوار شد و نه شیرى که بتوان دوشید». 10-على علیه السلام):«فاخزن لسانک کما تخزن ذهبک و ورقک.فرب کلمة سلبت نعمةو جلبت نقمة». (نهج البلاغه، حکم 381)«...پس زبانت را چنان نگهدار که درمت و دینار را؛چه بسا سخنى که نعمتى را ربود و نقمتى را جلب نمود».

(11)-«لتجدنّ اشدّ الناس عداوة للذین آمنوا الیهود والذین اشرکوا و لتجدنّ اقربهم مودّة للذین آمنوا الذین قالوا انّا نصارى ذلک بأن منهم قسیّسین و رهبانا و انهم لایستکبرون».مائده/82.

(12)-«شرع لکم من الدین ما وصى به نوحا و الذى اوحینا الیک و ما وصیّنابه ابراهیم و موسى و عیسى ان اقیموا الدین و لا تتفرقوا فیه...»شورى/13.

(13)-مفاهیم درجه یک و دو، مفاهیمى کلى‏اند که درجه انتزاعى بودن آن‏ها با هم متفاوت است. مفاهیم کلى درجه یک، ناظر به مصداق‏هایى از نوع معین در موجودات است.مفاهیم کلى«صندلى»و «انسان»، نمونه‏هایى از آنند.مفاهیم کلى درجه دو، دامنه‏اى فراتر از نوع معینى از موجودات دارد.مفاهیم کلى«وجود»و«علت»و«معلول»، نمونه‏هایى از آنند.

(14)-همان.

(15)براى مطالعه بیشتر، به منابنع زیر مراجعه نمایید:

-چالمرز، آلن.ف؛چیستى‏علم، ترجمه سعید زیباکلام. { .eneics evitingoc rof weivrevo nA yhposolihP(1988)mailliw lethceB

(16)پترسون، م؛هاسکر، و.رایشنباخ، ب.و بازینجر، د.؛عقل و اعتقاد دینى.درآمدى بر فلسفه دین؛ ترجمه احمد نراقى و ابراهیم سلطانى، ص 385 به بعد.

(17)به منابع مذکور در شماره‏15مراجعه نمایید.

(18)براى مطالعه بیشتر، ر.ک:باقرى، خسرو؛اسکندرى، حسین؛خسروى، زهره؛و اکبرى، مسلم؛پیش فرض‏هاى روان‏شناسى اسلامى؛حوزه و دانشگاه، شماره‏هاى‏5و7، 1374-1375 .

(19)مراجعه شود به اثر زیر:

40.P.noitanirtcodni fo tpecnoc eht(1973).P tramS

(20)ر.ک: sdoow dna yrogerG (مقاله) .

(21)ر.ک:فصل اول کتاب:دیدگاه‏هاى جدید در فلسفه تعلیم و تربیت؛ترجمه:خسرو باقرى .

منابع

الف:فارسى و عربى

1.قرآن کریم. 2.نهج البلاغه. 3.باقرى، خسرو؛دیدگاه‏هاى جدید درفلسفه تعلیم و تربیت(گزینش و ترجمه)؛تهران: انتشارات نقش هستى، 1376.

5.پترسون، م.؛هاسکرو.؛رایشنباخ، ب.؛و بازینجر، د.؛عقل و اعتقاد دینى:درآمدى بر فلسفه دین؛ترجمه:احمد نراقى و ابراهیم سلطانى، تهران:طرح‏نو، 1376.

6.چالمرز، آلن.ف؛چیستى علم؛ترجمه:سعید زیباکلام، شرکت انتشارات علمى فرهنگى، 1374.

7.حسینى‏بهشتى سید على‏رضا؛جامعه مدنى و تعددگرایى، در تحقق جامعه مدنى درانقلاب اسلامى ایران(مجموعه مقالات)؛سازمان مدارک فرهنگى انقلاب اسلامى وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى، 1376.

8.سروش، عبد الکریم؛دین اقلّى و اکثرى؛کیان شماره‏41، 1377. 9.فایرابند، پل؛افسانه‏هاى پریان:علیه روش و نتایج.در«دیدگاه‏ها و برهان‏ها:مقاله‏هایى در فلسفه علم و فلسفه ریاضى»؛ترجمه، تألیف و گردآورى:شاپور اعتماد، تهران:نشر