فلسفه براى کودکان و نوجوانان مرورى بر پارادایم جدیدآموزش و پرورش با تأکید بر ابداعات متیولیپمن

مقدمه
جان دیویى(2) (1952ـ1859) فیلسوف و مربى قرن بیستم، در زمان خود به این نتیجه رسید که آموزش و پرورش با شکست مواجه شده است؛ چرا که آموزش و پرورش بین محصول نهایى کندوکاو یا تحقیق، و مضمون خام و مقدماتى آن خلط کرده و تلاش کرده است تا فقط نتایج مسائل حل شده را به دانش آموزان یاد دهد؛ نه خود تحقیق و کندوکاو را (لیپمن، 1383/2003، ص20). دیویى آموزش و پرورش دوران خود را به عنوان آموزش و پرورش سنتى یا قدیم مورد انتقاد قرار داده و در کتاب تجربه و تعلیم و تربیت تقابل این دو را به زبان ساده نشان داده است. تصویرى از این نظام آموزش و پرورشى را در بیان زیر ملاحظه مى‏نماییم:
«سازمان مدرسه در آموزش و پرورش قدیم کاملاً جدا از نهادهاى اجتماعى است. در آن اتاق درس، جدول ساعات درس، مبنایى براى طبقه‏بندى شاگردان، طرز امتحان و ارتقا به کلاس بالاتر و ... وجود دارد که مطالب درسى و موازین اخلاقى مربوط به گذشته را به شاگردان منتقل مى‏سازد و شاگردان باید در مقابل این امور پذیرندگى، اطاعت و پیروى مطلق و بى‏چون‏وچرایى داشته باشند. معلمان و کتاب‏ها نیز به منزله‏ى وسایلى هستند که به کمک آنها مطالب درسى به شاگردان انتقال مى‏یابد. در این‏جا اساس تعلیم و تربیت بر تحمیل عادات و اطلاعات افراد سالمند به افراد در حال رشد، یعنى کودکان و نوجوانان است» (شریعتمدارى، 1382، ص 7-36).
متیو لیپمن،(3) فیلسوف و مربى معاصر، که آخرین صورت‏بندى خود از پارادایم جدید را در کتاب تفکر در آموزش و پرورش ارائه داده است، در این باره مى‏گوید: «تصور سنتى مردم از آموزش و پرورش، که در آن همه‏ى راه‏ها به دوران باستان ختم مى شود، این است که آموزش و پرورش راه وادار کردن نسل‏هاى جدید به قبول همان دانش‏ها، واقعیت‏ها، مناسبت‏ها وارزش‏هایى است که نسل قبل از آنها، درست مى‏دانست. در گذشته چنین تصور مى‏شد که دانش‏آموزان به تأمل درباره‏ى مطالبى که به آنها یاد داده مى‏شود و تحلیل این مطالب، نیازى ندارند؛ به عبارت دیگر، تصور بر این بود که چنین تأمل یا تحلیل انتقادآمیزى قبلاً توسط نسل‏هاى گذشته به طور کامل (یا به نحو قابل قبولى) انجام شده است» (لیپمن، 1383، ص 8).
پارادایم یا الگوى سنتى، یا همان پارادایم رایج آموزش و پرورش در کشورهاى توسعه نیافته، بر پیش‏فرض‏هایى مبتنى است که طراحان آن در طول سالیان سال، بدون هیچ دقتى، با فرض گرفتن آنها، نظامى از آموزش و پرورش را ساخته‏اند که در حال حاضر به دلایل مختلف و متعدد ناکارآمد جلوه مى‏کند. براى اصلاح این الگوى ناکارآمد، ابتدا باید پیش‏فرض‏هاى نهفته یا آشکار آن را استخراج و پس از آن با بررسى انتقادى این پیش‏فرض‏ها و جاى‏گزین ساختن اصولى جدید، به خلق نظام آموزش و پرورشى کارآمد و متناسب با شرایط اجتماعى جدید اقدام کرد.
در ادامه براى آشنایى با پیش‏فرض‏هاى پارادایم سنتى یا رایجِ آموزش و پرورش و نقدهاى وارد بر آن، مرورى بسیار سریع به آنها خواهیم داشت. البته ظاهر این پیش‏فرض‏ها ممکن است در ابتداى امر مشابهِ هم به نظر برسد؛ ولى در مورد هر یک از آنها منازعات مفصّلى مى‏توان تصور کرد و اتفاقا در طول سالیان دراز منازعات گسترده‏اى در مورد هر یک از این اصول و پیش‏فرض‏ها به عمل آمده و باعث آشکار شدن وجوه مختلف معنایى آنها گردیده است.
پیش‏فرض‏هاى پارادایم سنتى یا رایج آموزش و پرورش
برخى از پیش‏فرض‏هاى پارادایم سنتى یا رایج آموزش و پرورش که به مرور زمان مورد مناقشه قرار گرفت و تجدید نظر در مورد آنها ضرورى قلمداد شد، عبارت‏اند از:
ـ علم و معرفت تقریباً معادل اطلاعات(4) است. نتیجه آن‏که، اگر کسى اطلاعاتِ حاضر و آماده را از معلم دریافت کرد و آنها را به خاطر سپرد، صاحب علم و معرفت خواهد شد.
ـ کودکان نیازى به تأمّل در مورد مطالب آموزشى ندارند؛ چراکه قبلاً بزرگان تأمل و تفکراتِ لازم در مورد این مطالب را به عمل آورده‏اند.
ـ کودکان نه‏تنها نیازى به تحقیق و تأمل در امور جهان ندارند، بلکه آنها اساساً نمى‏توانند و نباید خودشان براى خودشان فکر کنند. در این پارادایم تحقیق و کندوکاو در امور جهان تنها از عهده‏ى کسانى برمى‏آید که سال‏هاى آخر دانشگاه را مى‏گذرانند.
ـ کودکان نه تنها علاقه‏اى به پرداختن به مسائل انتزاعى ندارند، بلکه آنها اصولاً قادر نیستند با مفاهیم انتزاعى و قالب‏هاى استدلالى سرو کار داشته باشند.
ـ هدف آموزش و پرورش، انتقال عادات، تجارب و آموخته‏هاى نسل قبل به نسل جدید است.
ـ مطالب آموزشى، از آن رو که «درست»، «قطعى» و یا «نتایج اثبات شده‏ى علوم و تجربیات» تلقى مى‏شوند، باید به دانش آموزان تحمیل شوند.
ـ شاگردان در جریان آنچه یاد مى‏گیرند، نقش مؤثرى ندارند.
ـ براى حل مسائل حاضر، حل مسائل گذشته باید مورد توجه قرار گیرد.
آغاز تحولات در نظریه‏هاى تعلیم و تربیت و ظهور الگوى تأملى
عصر روشنگرى موجب پیدایش احساس نیاز شدید به اصلاحات در نظام تعلیم و تربیتى براى پاسخ‏گویى به مسائل اجتماعى جدید شد؛ به طور مثال، مونتنى(5) (1533ـ1592) خواستار آموزشِ داورى و قضاوت در امور، به دانش‏آموزان شد. کانت(6) (1874-1945) نیز با اشاره به آنچه او از آن تحت عنوان «تمرین کندوکاو فلسفى» طرف‏دارى مى‏کرد، در طراحى الگوى تأمّلى سهیم بود. اما ظاهراً در آن مقطع زمانى کسى نمى‏دانست که این اصلاحات چگونه باید در نظام آموزش و پرورش عملى گردد. بر همین اساس، در عمل، تا آخر قرن نوزدهم تلاش‏هاى بسیار اندکى براى تغییر پارادایم تعلیم و تربیتى به عمل آمد و توفیقات اندکى نیز در این زمینه به دست آمد که به کودکان کمک کند تا به جاى آن‏که حرف‏هاى بزرگ‏ترهایشان را طوطى‏وار حفظ و تکرار کنند، خودشان براى خودشان فکر کنند؛ بنابراین، چنین مباحثى تا حد زیادى در آن مقطع زمانى به دست فراموشى سپرده شد. تنها با آغاز قرن بیستم، به ویژه در نیمه‏ى اول این قرن بود که مربیانى هم‏چون جان دیویى، ساختن چارچوب الگوى تأمّلى جدید را در دستور کار خود قرار دادند. البته مربیان دیگرى ـ هم‏چون دورکیم(7) (1917-1858)، گودمن(8) (1998ـ1906) و هربرت مید(9) (1931-1863) هم بودند که از علوم اجتماعى یا منطق الهام گرفتند و تحت تأثیر این دو علم، خواستار اصول، ملاک‏ها و موازین جدیدى براى آموزش و پرورش شدند و نهایتاً این تلاش‏ها به صورت‏بندى الگوى تأمّلى تعلیم و تربیت منجر شد (لیپمن، 1383، ص8).
جان دیویى و مربى روسى لیو ویگوتسکى(10) بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمّل و نفى آموزشِ صرفِ «حفظ کردن» تأکید مى‏کردند. به اعتقاد آنها، براى کودکان کافى نیست که فقط مطالبى را که به آنها گفته مى‏شود به حافظه بسپرند و سپس آن را به یاد بیاورند. به اعتقاد آنها دانش‏آموزان باید موضوع مورد نظر را بیازمایند و تجزیه و تحلیل کنند؛ چرا که فرآیند تفکر، پردازش امورى است درباره‏ى جهان که افراد از طریق حواسشان آنها را فرا مى‏گیرند. آنها بر این عقیده بودند که حفظ کردن مطالب، یک مهارت فکرى کم‏ارزش و سطح پایین است و در مقابل آن باید مفهوم‏سازى، داورى و تمیز امور از یکدیگر، استدلال و... را به کودکان یاد داد (لیپمن، 1382، ص27ـ28).
دیویى تعلیم صرفِ دانش مبتنى بر آخرین اطلاعات درباره‏ى واقعیات جهان هستى را کافى نمى‏دانست و معتقد بود که کودکان نیز هم‏چون دانشمندان باید به صورت گروهى کار تحقیقى انجام دهند؛ چرا که کندوکاو و کارهاى پژوهشى کلاً مبتنى بر مشارکت و همکارى افراد با هم است. بر این اساس، پیشروان روش تأمّلى آموزش و پرورش در قرن بیستم تأکید مى‏کردند که آموزش براى تفکر، باید توأم با دقت و به دور از تعصّبات و هر نوع حب و بغضى به عمل آید. درنتیجه، در نیمه‏ى دوم قرن بیستم، شعار مربیانى که پیشروتر بودند، این بود که در مدارس باید تفکّر انتقادى آموزش داده شود، تفکرى که اصول علوم تجربى یا منطق صورى و حتى منطق غیرصورى را نقض نکند. اما در این میان فقط دیویى بود که از گیلبرت رایل(11) (1976ـ1900)، شفلر(12)، گودمن، نلسون(13) (1927ـ1882)، جان راولز(14) و برخى دیگر از فلاسفه‏ى تعلیم و تربیت فراتر رفت و آموزش و پرورش را مؤثرترین بازوى توانمند یک اصلاح وسیع اجتماعى تصویر کرد که هدفش اصلاح جامعه در نظامى جهانى است و مردم در آن، همان طور که به طور طبیعى ایستاده راه مى‏روند، همان‏طور هم دموکراتیک زندگى مى‏کنند. در آن مقطع زمانى، به جز دیویى هیچ‏کس خواستار تغییر تمام‏عیار نظام تعلیم و تربیت نبود. دیویى بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان «فکر کردن» را به دانش آموزان بیاموزند(لیپمن، 1383، ص8).
تولد الگو یا پارادایم جدید
اما به نظر لیپمن حتى دیویى هم نتوانست به نتایج انقلابى‏اى که در سر داشت، دست یابد؛ چون در زمان او مؤلفه‏هاى اصلى این پارادایم نتوانست دقت و صراحت لازم را به دست آورد. به نظر لیپمن، هدف حاکم بر الگویى که دیویى مطرح مى‏کرد تربیت دانش‏آموزان متفکر، معلمان متفکر و مدارس آموزشىِ تفکرمدار بود؛ با وجود این، «با پایان قرن بیستم، دوره‏ى آموزش و پرورش تأملى دیویى نیز پایان یافت و با شروع قرن بیست و یکم، دوره‏اى فرا رسید که با معرفى عوامل و اصول مؤثر و مفیدى هم‏چون «حلقه‏ى کندوکاو(15)»، «تعادل یا موازنه‏ى تأملى(16)» و «تقویت قوه‏ى قضاوت و داورى» و... مشخص مى‏شود» (همان)؛ از این رو، لیپمن بین الگوىِ تأمّلىِ مقدم‏تر که الگوى فلسفه‏ى تعلیم و تربیت دیویى بود و الگوى تأمّلى‏اى که مشخصه‏ى آن «فلسفه براى کودکان و نوجوانان» است، تمایز قایل مى‏شود؛ هرچند او به صراحت خاطرنشان مى‏سازد که الگوى جدید تعلیم و تربیت هم تحت تأثیر فلاسفه‏اى هم‏چون دیویى شکل گرفته است. جاستوس باکلر(17)، لیوویگوتسکى، ژان پیاژه(18) (1980ـ1896)، گیلبرت رایل، جرج هربرت مید و لودویک ویتگنشتاین(19) (1951ـ1889) از جمله اندیشمندانى هستند که تأثیر قابل توجهى در کار لیپمن داشته‏اند. البته لیپمن یادآور مى‏شود که ما در حال حاضر صرفاً در ابتداى طراحى و بنیان‏گذارى دوباره‏ى آموزش و پرورش هستیم. به نظر وى، تلاش‏هاى ما فقط زمانى موفق دانسته خواهد شد که آموزش و پرورش به مثابه «مامایىِ عقلانى»، نه فقط در مواردى خاص، بلکه در همه‏ى زمینه‏ها فراگیر شود (همان، ص 8 ـ9)
مرورى بر جنبش فلسفه‏ى کاربردى(20)
اما در مسیر انتقال پارادایم سنتى به پارادایم جدید آموزش و پرورش، نظریه‏هاى متفاوتى ارائه شد که درک بهتر پارادایم جدید و اصول آن مستلزم آشنایى با آنهاست. در این میان جنبش «فلسفه‏ى کاربردى» یکى از جنبش‏هاى بسیار مؤثر در پیدایش پارادایم تأمّلى بود که در ادامه نگاهى مختصر به تاریخچه‏ى این جنبش خواهیم داشت.
عالمان فن بیان و علاقه‏مندان به منطق کاربردى(21)، هرکدام تفکر انتقادى را از زاویه‏ى متفاوتى مورد توجه و تأکید قرار داده‏اند. فلاسفه نیز بیشتر متوجّه اجزاى استدلال در تفکر انتقادى‏اند و این در حالى است که غیرفیلسوفان، به‏ویژه دانشمندان، بیشتر تمایل دارند که روى اجزاى فرآیند «حل مسئله» یا «اتخاذ تصمیم» تأکید ویژه‏اى بورزند؛ به‏خصوص آن‏که، «رهیافت حل مسئله‏اى» در آموزش‏هاى علمى و فنى ـ حرفه‏اى، موضوعى است که از ده‏ها سال پیش مورد استفاده و توجه قرار گرفته است؛ اما آنچه در این میان به چشم مى‏خورد آن است که این رهیافت عمدتا در علومى همچون ریاضیات، فیزیک، شیمى، زیست‏شناسى و پزشکى تعلیم داده مى‏شود. یکى از نتایج بسیار جدیدتر این فعالیت‏ها، عمومیت یافتن دوره‏هاى درسى و نظریه‏هاى «حل مسئله»، البته نه به طور کاملاً تخصصى آن، بود. در این راستا براى اولین بار در سال 1978 کنفرانس «حل مسئله و آموزش و پرورش» در دانشگاه کارنِیجى ملون(22) محققان بسیارى را در زمینه‏ى امورشناختى(23) دور هم جمع کرد، تا رهیافت‏ها و نتایج خود را درباره‏ى نظریه‏ها و روش‏هاى حلّ مسئله با هم مقایسه کنند. برخى از این محققان درباره‏ى امکانِ یافتنِ شیوه‏هاى عمومیت یافته‏ى حل مسئله، بیشتر از دیگران خوش‏بین بودند. در میان امیدوارترها برخى روان‏شناسان که از کامپیوتر براى تست نظریه‏هاى حل مسئله استفاده مى‏کردند و افرادى که در آن مقطع زمانى در حال تکمیل نظریه‏هاى «کارآموزى شناختى(24)» بودند حضور داشتند.
اما در آمریکا، جنبش فلسفه‏ى کاربردى تا اواسط دهه‏ى 1980 سازماندهى نشد. در بریتانیا توجه افراد مشهورى هم‏چون ریچارد هیر(25) و اى.جى.اِیر(26) (1989ـ1910) به آن معطوف شد. در حال حاضر مجلات متعددى در باره‏ى فلسفه‏ى کاربردى وجود دارد که نشان دهنده‏ى نفوذ و تأثیر تفکر فلسفى بر مسائل آموزش و پرورش، اشتغال، حقوق، بهداشت، اِکولوژى و مسائل حکومتى است (لیپمن، 2003، ص3-42). اما بیشترین مسئولیت این نهضت بر عهده‏ى طرف‏داران تفکر انتقادى و منطق کاربردى بوده است؛ به همین دلیل شایسته است این دیدگاه را نیز اندکى مورد دقت قرار دهیم.
مرورى بر تاریخچه‏ى تفکر انتقادى
تفکر انتقادى ظاهراً با کارهاى جان دیویى در سالهاى 1939 تا 1910 شروع شده است. او واژه‏هاى تفکر توأم با تأمّل و کندوکاو را به کار مى‏برد. از سال 1940 تا 1961 ادوارد گلاسر(27)، دیوید راسل(28) و اوتانل اسمیت(29) واژه‏ى تفکر انتقادى را در معناى «آزمون گزاره‏ها» به کار بردند. تفکر انتقادى از سال 1962 تا 1979 در نوشته‏هاى رابرت انیس(30)، کارل بودمن(31)، آلن روت(32)، روبرت روت(33) و ادوارد انگلو(34) به معناى «حل مسئله» و «روش علمى» به کار رفت که دربرگیرنده‏ى ارزیابى گزاره‏ها هم بود؛ اما از سال 1980 به این سو، با مقالات رابرت انیس، جان مک پک(35)، هاردى سیگل(36) و ریچارد پاول(37) معناى تفکر انتقادى عریض‏تر و شامل جنبه‏هاى مختلف حل مسئله شد. در این دیدگاه جدید، چنین عنوان شد که براى بهبود وضعیت تفکر، باید ابعاد مختلف تفکر، یعنى تفکر انتقادى، تفکر خلاّق و تفکر مراقبتى آموزش داده شود.
نقص‏هاى آموزش تفکر انتقادى
تفکر انتقادى را مدت‏ها با منطق یکى مى‏دانستند. در سال‏هاى نخست در کالج‏ها و دانشگاه‏هاى غرب، علم منطق، چارچوبى براى کل برنامه‏هاى درسى تلقى مى‏شد. آموزش فنون مختلف بحث و مناظره، قیاس منطقى و شیوه‏ى استدلال‏آورى و... براى تربیت فارغ التحصیلانى با توانایى‏هاى فکرى قوى متناسب با حرفه‏ها و موقعیت‏هاى اجتماعى آنان، ضرورى تشخیص داده شده بود. بسیارى از متخصصان تعلیم و تربیت معاصر هم، هنوز منطق صورى و کاربردى را وسیله‏اى مهم در یادگیرى مهارت‏هاى فکرى و ترمیم کمبودهاى آن مى‏دانند و آن را به دانشجویان توصیه مى‏کنند. این رویکرد را رویکرد منطقىِ تفکر انتقادى معرفى کرده‏اند (مایرز، 1374، ص9).
در رویکرد دیگر، مهارت‏هاى ویژه‏ى تفکر انتقادى از طریق گذراندن دروس مربوط به حل مسئله مورد تأکید قرار مى‏گیرد؛ به طور مثال، منبع درسى معروف در این زمینه، کتاب تفکر خلاّق و انتقادى، نوشته‏ى ادگار مور(38)، (1991ـ1910) هاف مک کان و ژانت مک کان(39) (1985) است. دروس مربوط به این رویکرد، غالباً آموزش عملیات منطقى بنیادى (استدلال استنتاجى، قضایاى حملى، قیاس منطقى و نظایر این‏ها) را با فرآیند حلّ مسئله که از روش‏شناسى علوم سرچشمه گرفته است، ادغام مى‏کند (همان، ص9 - 10). این فرآیند تقریباً شامل همان مراحل پیشنهادى دیویى براى کندوکاو یا تحقیق است.
اما این هردو رویکرد داراى محدودیت‏ها و نواقصى بودند که «برنامه‏ى فلسفه براى کودکان» کوشیده است براى رفع آنها گام‏هاى اساسى بردارد. نواقص موجود در آموزش تفکر انتقادى را مى‏توان به شرح زیر بیان داشت:
1. یکى از تصورات نادرستى‏که در آموزش تفکر انتقادى وجود دارد و لیپمن متذکر آن مى‏شود، معادل گرفتن آموزش تفکر انتقادى با آموزش درباره‏ى تفکر انتقادى است. این تصور، غلط و درعین‏حال بسیار موذى است و با اندکى کم‏دقتى، بى‏سروصدا وارد برنامه‏هاى آموزشى مى‏شود و کل جریان آموزش را منحرف مى‏سازد(لیپمن، 2003، ص 75). به طور مثال، هم‏چنان که مایرز خاطرنشان مى‏سازد، بیشتر آثار در این زمینه غالباً به تعریف تفکر انتقادى مى‏پردازند. بهترین نمونه‏ها اثر کلاسیک ماکس بلک(40) (1988ـ1909) به نام تفکر انتقادى (1952) و مقاله‏اى از رابرت انیس با عنوان «مفهوم تفکر انتقادى» است. کتاب درسى بلک مى‏کوشد منطق را براى دانشجویان فهم‏پذیرتر سازد (مایرز، ص 9).
لیپمن متذکر مى‏شود که اگر هدف ما از آموزش تفکر انتقادى، آموزش تفکر بهتر به افراد باشد، این کار مستلزم تعلیم ملاک‏ها، موازین و قواعدى خواهد بود که فرد به‏واسطه‏ى آنها، خودش قادر به ارزیابى تفکرات خود باشد؛ اما این کار از عهده‏ى آموزش درباره‏ى تفکر انتقادى ـ چنان‏که هم‏اکنون رایج است ـ خارج است؛ به بیان دیگر، فقط تمرین‏هاى واقعى است که مى‏تواند دانش‏آموز را متفکر بار بیاورد، نه یاد گرفتن تعریف تفکر انتقادى. آموزش درباره‏ى تفکر انتقادى، درصدد تعریف مفهوم متفکران انتقادى است؛ همان‏طور که دانش‏آموزان مى‏توانند نتایج تحقیق درباره‏ى دوچرخه‏سوارى را که احتمالاً در برگیرنده‏ى تعریف دوچرخه‏سوار خوب هم هست، یاد بگیرند، اما فراگیرى این مطالب نشان دهنده‏ى فراگیرى عملى دوچرخه‏سوارى نیست (لیپمن، 2003، ص57 ـ 58).
2. ضعف دیگرى که لیپمن در آموزش تفکر انتقادى مى‏یابد این است که دوران دانشگاه براى آموزش مهارت‏هاى فکرى بسیار دیر است. او عملاً هنگامى که در دانشگاه کلمبیا تصمیم داشت مهارت‏هاى فکرى مربوط به استدلال، تمیز و داورى را به دانشجویان منتقل کند، متوجه شد که این کار باید در دوران دانش‏آموزى صورت مى‏گرفت (لیپمن، 1382، ص26)؛ چون اولاً، انتقال مهارت‏ها فرصتى طولانى‏تر از یک ترم درسى مى‏طلبد و دوم این که در دوران مدرسه ذهن دانش‏آموزان آمادگى بسیار بیشترى براى یادگیرى این نوع مهارت‏ها دارد. به همین سبب در نیمه‏ى دوم قرن بیستم، شعار مربیان پیشروتر تعلیم و تربیت این بود که تفکر انتقادى باید در مدارس ابتدایى آموزش داده شود (لیپمن، 1383، ص8).
3. لیپمن ابتدا بر این باور بود که آموزش تفکر انتقادى به تنهایى قادر است همه‏ى استعدادهاى فکرى کودکان را به فعلیت برساند؛ به‏ویژه که او فکر مى‏کرد کودکان و نوجوانان نمى‏توانند چیزى بیشتر از تفکر انتقادى را یاد بگیرند و به بیان بهتر، تنها کارى که آنها مى‏توانند انجام دهند یادگیرى همان تفکر انتقادى است. لیپمن طراحى برنامه‏ى اصلاح شده‏اى براى آموزش تفکر انتقادى را آغاز کرد، اما مدتى بعد متوجه شد که تفکر انتقادى به تنهایى کافى نیست؛ چون شامل مفهوم‏سازى و سایر مهارت‏هایى که در فلسفه‏ى رسمى و منطق صورى وجود دارد، نیست. به نظر لیپمن، آموزش تفکر انتقادى به تنهایى نمى‏تواند کودکان را به تفکرات عمیقى که در فلسفه وجود دارد راه‏نمایى کند. به عقیده‏ى او تفکر انتقادى در پى دقیق‏تر ساختن ذهن یادگیرندگان است؛ اما فلسفه، هم به آن عمق مى‏بخشد و هم آن را پرورش مى‏دهد(لیپمن،1382 ص 28).
4. ایراد دیگرى که به دنبال انتقادات مک پک از تفکر انتقادى مطرح شد، این است که آموزش تفکر انتقادى به عنوان ضمیمه‏اى صرف براى برنامه‏هاى درسى رایج، مستلزم این پیش‏فرض است که شاگردان پس از فراگیرى این مهارت‏ها مى‏توانند آنها را در رشته‏هاى مختلف تحصیلى به کار گیرند. اما واقعیت این بود که میان مهارت‏هاى کلى منطق یا حل مسئله و عمل تفکر انتقادى در رشته‏هاى به‏خصوص، تناسب ساده‏اى وجود ندارد(مایرز، 1374، ص10). لذا مک پک معتقد بود که شیوه‏ى آموزش تفکر انتقادى الزاما باید نسبت به رشته‏هاى مختلف تغییراتى را شاهد باشد؛ چرا که دانش‏هاى بنیادى در هر یک از رشته‏ها جزء اصلى تفکر انتقادى است (همان، ص12).
5. براى بهبود وضعیت تفکر باید ابعاد مختلف تفکر، یعنى تفکر انتقادى، تفکر خلاّق و تفکر مراقبتى آموزش داده شود؛ به عبارت دیگر، آموزش تفکر انتقادى به‏تنهایى وضعیت موجود تفکر را بهبود نمى‏بخشد؛ چرا که نمى‏تواند تمام ابعاد حیات فکرى آدمى را پوشش دهد. امروز بسیار بدیهى به نظر مى‏رسد که تفکر خلاق و تفکر مراقبتى نیز باید در دانش‏آموزان پرورش یابند (لیپمن، 2003، ص197ـ203).
گامى فراتر از تفکر انتقادى
با توجه به نواقص موجود در تفکر انتقادى، که به برخى از آنها در بالا اشاره شد، لیپمن کوشید تا به طراحى برنامه‏ى فلسفه براى کودکان(41) بپردازد که در آن، پا از تفکر انتقادى فراتر گذاشته و موضوعات دیگرى را نیز براى عمق بخشیدن به ذهن کودکان در زمینه‏ها و استعدادهاى مختلف، هم‏چون تفکر خلاّق و تفکر مراقبتى، مورد توجه قرار دهد. چنان‏که ملاحظه خواهد شد، لیپمن با وارد کردن تمرین‏هاى غیر تصنّعى در برنامه‏هاى درسى مربوط به دوران کودکى و نوجوانى، ضعف اول و دوم را برطرف و با اهمیت دادن به تفکر چندبعدى، بر مشکل سوم و پنجم غلبه مى‏کند و در نهایت مى‏کوشد تا با وارد کردن فلسفه و قادر ساختن کودکان به زیر ذره‏بین بردن موضوعات تخصصى رشته‏ها و پرسش از پیش‏فرض‏ها و مناسبات آنها، ایراد مک پک به تفکر انتقادى را رفع نماید (دایرة‏المعارف استنفورد).
«فلسفه براى کودکان و نوجوانان»، را درحقیقت مى‏توان تازه‏ترین و بزرگ‏ترین گامى قلمداد کرد که با هدف تقویت و بالا بردن مهارت استدلال، داورى و قدرت تمییز برداشته شده است. این برنامه، نمونه‏ى روشنى از کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت است. هدف این برنامه با سایر برنامه‏هاى فلسفه‏ى کاربردى اندکى متفاوت است؛ به بیان دیگر، این برنامه نمى‏خواهد موضوعات فلسفى را براى غیرفیلسوفان روشن کند و مسائل آنها را حل نماید، بلکه مى‏خواهد به دانش‏آموزان کمک کند تا خودشان کارِ فکرى بکنند و مسائل خود را حل نمایند (لیپمن، 2003، ص43).
برخى از اصول پارادایم جدید فلسفه‏ى تعلیم و تربیت
همان‏طور که ذکر گردید، با توجه به نیازهاى دنیاى مدرن و تحولاتى که درباره‏ى فلسفه‏ى آموزش و پرورش و نیز در رویکردهاى آموزش فلسفه و منطق به وجود آمد، به نظر مى‏رسید که کل نظام آموزشى قدیم به‏یک‏باره ناکارآمد شده است؛ لذا لازم بود نظامى دیگر طراحى و جاى‏گزین نظام سنتى آموزش و پرورش گردد. این نظام، اصول، مفاهیم، ابزارها، روش‏ها و در یک کلام، پارادایم جدیدى را مى‏طلبید که بیشتر بر پایه‏ى تأمّل استوار باشد تا حافظه. برخى از اصول پارادایم جدید فلسفه‏ى تعلیم و تربیت که متناسب با شرایط اجتماعى و نیازهاى مربوط به آن پدید آمده است را مى‏توان به شرح زیر بیان نمود:
ـ معرفت، چیزى بیشتر از اطلاعات است. به بیان دیگر، اهمیت پردازش اطلاعات و کسب توانایى این کار، بیش از خود اطلاعات است.
ـ کودکان قادرند از سنین 7 الى 9 سالگى به‏تدریج با مفاهیم انتزاعى، هم‏چون «دوستى»، «خوبى»، «درستى» و قالب‏هاى استدلالى سرو کار داشته باشند. کودکان مى‏توانند و باید حتى الامکان براى خودشان فکر کنند.
ـ کودکان براى این‏که بتوانند در آینده مستقلانه روى پاى خود بایستند، نیازمند یادگیرى قضاوت، داورى، تمییز و استدلال‏اند؛ به بیان دیگر، کودکان، به منظور ایفاى نقش ارزشمند در آینده‏ى جامعه‏ى خود، باید به تأمّل و سایر مهارت‏هاى فکرى عادت کنند.
ـ هدف آموزش و پرورش، آموزش دیدگاهى خاص به دانش‏آموزان نیست، بلکه رساندن آنها به استقلال فکرى در دوران آموزش است. هدف آموزش و پرورش در پارادایم جدید، به کاراندازى نیروهاى تشخیص [تمیز]، انتقاد، پردازش اطلاعات و... است که یادگیرندگان را قادر مى‏سازد مسئولانه درباره‏ى نظرات گوناگون داورى کنند؛ به بیان دیگر، همان‏طور که سقراط کار خود را نه زاییدن فکر بلکه زایاندن فکر مى‏دانست، آموزش و پرورش جدید نیز باید بکوشد تا با تقویت تفکر انتقادى، تفکر خلاق و تفکر مراقبتى و آموزش مهارت‏هاى مختلف فکرى، به دانش‏آموزان کمک کند تا خودشان در پى داده‏ها باشند، آنها را پردازش کنند و به حل مسائل و اخذ تصمیم نایل گردند.
ـ فرآیند شناخت، بیش از یک بعد دارد؛ به بیان دیگر، فرآیند شناخت مستقل از امورى هم‏چون عاطفه، هیجان، علاقه و تخیل نیست.
ـ اگر مسائل انتزاعىِ مورد علاقه‏ى کودکان در قالب‏هاى مناسب به آنها عرضه شود، کودکان موضوع را با علاقه پى‏گیر خواهند شد.
ـ آموزش و پرورش یک کندوکاو یا تحقیق است و در این کندوکاو، کودکان باید هم‏چون دانشمندان به صورت گروهى کار کنند؛ چرا که کار پژوهشى و تحقیقى کلاً مبتنى بر مشارکت و همکارى است. به بیان دیگر، آموزش مهارت‏هاى زبانى و فکرى تنها در جمع ممکن است؛ چرا که اصولاً زبان و تفکر ویژگى جمعى دارند.
مرورى بر برنامه‏ى «فلسفه براى کودکان و نوجوانان»
تا اینجا به چگونگى پیدایش پارادایم جدید آموزش و پرورش پرداخته شد و اصول کلى این پارادایم به اختصار بیان گردید. در این قسمت مى‏خواهیم به یکى از آخرین و کامل‏ترین دستاوردهاى این پارادایم، یعنى «برنامه‏ى فلسفه براى کودکان» بپردازیم. فلسفه براى کودکان و نوجوانان در واقع شیوه‏اى از آموزش است که با در نظر گرفتن مؤلفه‏ها و موازین پارادایمِ جدید آموزش و پرورش، طراحى شده و به همین دلیل مورد توجه بیشتر کشورهاى توسعه‏یافته و هم‏چنین کشورهاى در حال توسعه قرار گرفته است و حدود صد کشور در حال حاضر به انحاى مختلف با آن سروکار دارند. دانشگاه‏هایى در سرتاسر جهان در مقاطع فوق‏لیسانس، دکترى و دبیرى در این زمینه فارغ التحصیلانى را تحویل جامعه و نظام آموزشى‏شان داده‏اند. در برخى از کشورها، همچون: دانمارک، نروژ و استرالیا، نسخه‏ى بومى این برنامه تهیه شده است؛ لذا شایسته است براى آشنایى با این برنامه مرورى بسیار کوتاه به نحوه‏ى شکل‏گیرى طرح اولیه‏ى آن داشته باشیم.
متیو لیپمن در اواخر سال‏هاى 1960، زمانى که مشغول تدریس در رشته‏ى فلسفه بود، متوجه شد که دانشجویانش فاقد قدرت استدلال، قدرت تمیز و داورى هستند و نیز متوجه شد که زمان براى تقویت قابل ملاحظه‏ى قدرت تفکر این دانشجویان بسیار دیر است. او به این نتیجه رسید که این کار مى‏بایست در دوران کودکى انجام مى‏گرفت؛ به بیان دیگر، او دریافت زمانى که این دانشجویان در سن یازده یا دوازد سالگى بودند، باید یک‏سرى دوره‏هاى درسى در باره‏ى تفکر انتقادى یا حل مسئله را مى‏گذراندند؛ اما، چنان‏که ذکر شد، از آن‏جا که لیپمن متوجه ضعف‏هایى در تفکر انتقادى و روش آموزش مبتنى بر آن شد، به فکر ارائه‏ى ساختارى جدید با نام «فلسفه براى کودکان و نوجوانان» افتاد. چنان‏که ذکر شد، او در برنامه‏ى «فلسفه براى کودکان و نوجوانان» از تفکر انتقادى پا فراتر مى‏گذارد و به طرح موضوعات و روش‏هاى جدید تعلیم و تربیت مى‏پردازد.
براى این‏کار، لیپمن لازم دید موضوعات و متونى متناسب با این سنین تهیه کند. بعد از انجام تحقیقاتى در زمینه‏ى متون درسى، وى به این نتیجه رسید که براى این‏که موضوعى قابل فهم و مورد پسند کودکان و نوجوانان باشد، باید به صورت داستان نوشته شود، داستانى درباره‏ى منطق اکتشافى کودکان و فلسفه‏ى مورد اکتشاف کودکان.
از این رو لیپمن کتاب کشف هرى استات‏لمایر(42) را نوشت. این کتاب در سال 1970 به آزمایش گذاشته شد و به‏نظر مى‏رسید در زمینه‏ى آموزش تفکر به کودکان به‏خوبى کارگر افتاده است. سپس لیپمن کتاب راهنمایى براى معلمان را نوشت که شامل صدها تمرین فلسفى بود. پس از گذشت چند سال، کتاب لیزا(43) که منحصراً مربوط به اخلاقیات و تکمله‏ى کتاب هرى بود، نوشته شد. این کتاب به آموزش کودکانى اختصاص داده شده بود که اندکى با این مباحث آشنا شده بودند. در این مورد کتاب‏هاى بیشتر و بیشترى که هر کدام ویژه‏ى سطوح سنى خاصى بودند، به همراه کتاب‏هاى راهنماى کمک آموزشى‏شان، تهیه شدند. هم‏چنین، مجموعه‏ى متنوعى از کتاب‏هاى نظرى در این‏باره تألیف و منتشر شد.(44)
استخوان‏بندى برنامه‏ى «فلسفه براى کودکان و نوجوانان» به تدریج در پژوهشگاهى که وى به‏نام «پژوهشگاه توسعه و پیشبرد فلسفه براى کودکان»(45) در دانشگاه مونتکلیر تأسیس کرد، شکل گرفت. در این پژوهشگاه علاوه بر این‏که کتاب‏هاى درسىِ هم‏شکلى (داستان‏هاى فلسفى براى کودکان) فراهم شد، این برنامه، طرح آموزشى واحدى نیز پیدا کرد.
سه مؤلفه‏ى اصلى برنامه‏ى فلسفه براى کودکان
چنان‏که گفته شد، با تغییر پارادایم آموزش و پرورش، عناصر و ابزارهاى اصلى آن نیز تغییر مى‏کند. برنامه‏ى فلسفه براى کودکان هم، به عنوان آخرین دستاورد پارادایم تأملى، شامل چند عنصر جدید یا تغییریافته است که عبارت‏اند از: «حلقه‏ى کندوکاو»، «کتاب‏هاى درسى داستانى» و «معلمانِ تغییر نقش داده». در ادامه مى‏کوشیم تا به اختصار به بررسى این موارد بپردازیم. به این منظور، ابتدا به بررسى چیستىِ «حلقه‏ى کندوکاو» و نتایج عملى و معرفت‏شناختى آن مى‏پردازیم و توضیح مى‏دهیم که چگونه تحقّق حلقه‏ى کندوکاو مستلزم دو عنصر دیگر است و به بیان دیگر، نشان مى‏دهیم که چگونه کتاب‏هاى درسى داستانى و معلمانِ تغییر نقش داده، دقیقا همان چیزهایى هستند که به فراگیرى مهارت فکرى و عملى دانش‏آموز در حلقه‏ى کندوکاو منتهى مى‏شوند. در این قسمت با مرورى بر ویژگى‏هاى حلقه‏ى کندوکاو، شاهد شباهت‏هاى این نوع آموزش با آموزش دیرینه‏اى خواهیم بود که در جامعه‏ى اسلامى و ایرانى کشورمان حاکم بوده‏است.
حلقه‏ى کندوکاو
در برنامه‏ى فلسفه براى کودکان، براى این‏که محور آموزش و پرورش تقویت قواى فکرى و عملى دانش‏آموز و تعلیم تحقیق و تأمّل باشد، لازم است که کلاس‏هاى درس تبدیل به حلقه یا انجمنى گردد که در آن از رابطه‏ى دوستى و همکارى دانش‏آموزان براى مشارکت مثبت در فضاى آموزش استقبال مى‏شود و این فضاى مشارکت‏آمیزِ مثبت جاى‏گزین فضاى رقابتى و نیمه‏خصمانه (نیمه‏مبارزه‏جویانه)اى گردد که در بسیارى از کلاس‏هاى دوران کودکىِ گذشته رواج داشته است.
ویژگى‏هاى خاص حلقه‏هاى کندوکاو عبارت‏اند از: تأمل و تعمّق غیرخصمانه، شناخت‏هاى مشترک، ایجاد و بالا بردن سواد، فرهنگ و تخیّل فلسفى، تقویت توانایى مطالعه و درک عمیق متون بر اساس دیالوگ و گفت‏وگو و لذت بردن از آنها (لیپمن، 2003، ص 94). هدف حلقه‏ى کندوکاو پرورش دانش‏آموزانى است که از توانایى داورى و حلّ و فصل مسائل برخوردار باشند. آنچه در برنامه‏ى فلسفه براى کودکان توصیه مى‏شود، حلقه‏ى کندوکاوى است که در آن به سبب حاکم بودن فضاى تحقیقى، همیشه سؤالى وجود دارد و فعالیت این حلقه را به جست‏وجوى حقیقت و حلّ آن مسئله هدایت مى‏کند و به صورت کلى‏تر، فعالیت دانش‏آموزان در حلقه‏ى کندوکاو را به جست‏وجوى معنا مبدّل مى‏سازد.
سؤالى که در این قسمت باید به آن پاسخ داد آن است که براى این‏که آموزش و پرورش در مدارس کنونى تبدیل به حلقه‏ى کندوکاو شود چه باید کرد؟ پاسخى که برنامه‏ى فلسفه براى کودکان، به این سؤال مى‏دهد آن است که باید ابتدا تردید و شکى در این فرض حاکم بر نظام آموزش و پرورش سنتى به وجود بیاید که «همه‏چیز در کتاب‏هاى درسى به دقت ثبت شده است و جاى هیچ‏گونه تحقیقى در مورد آنها وجود ندارد» (همان).
برخى از ویژگى‏هاى حلقه‏ى کندوکاو مطابق با برنامه‏ى فلسفه براى کودکان را مى‏توان به شرح زیر برشمرد:
1. شمول: اعضاى حلقه‏هاى کندوکاو مى‏توانند متنوع، از طبقات مختلف اجتماعى، داراى ملّیّت‏هاى متفاوت، داراى سن مختلف و... باشند و هیچ محدودیتى در این باره وجود ندارد. نکته‏ى مهم در این‏جا آن است که در یک حلقه‏ى کندوکاو، هیچ‏کس، بدون توجیه لازم، از محدوده‏ى فعالیت‏هاى درونى حلقه نباید خارج شود.
2. مشارکت: حلقه‏هاى کندوکاو دل‏گرم کننده‏اند، اما نیازى نیست که شرکت‏کنندگان همه به یک میزان در مباحثات شفاهى شرکت کنند. به بیان دیگر، یک حلقه‏ى کندوکاو، همانند یک کتاب، یک شاکله یا یک طرح کلىِ معرفت‏آموز(46) به حساب مى‏آید. این شاکله‏ها، ساختارهاى شبه گشتالتى از نسبت‏هایى هستند که اعضاى حلقه را به مشارکت و صحبت ترغیب مى‏کنند.
3. معرفت مشترک: در یک نشست طولانىِ تأمّل در تنهایى و خلوت، فرد به رشته‏اى از فعالیت‏هاى ذهنى، براى تحلیل موضوع تشویق خواهد شد؛ بنابراین، فرد در این مدت درگیر حیرت، پرسش، استنباط، تعریف، فرض کردن، حدس زدن، تخیل، تمییز و غیره خواهد بود. کسب معرفت مشترک هم ـ که اغلب «تفکر توزیعى»(47) نامیده مى‏شود ـ فرد را درگیر همان فعالیت‏ها مى‏کند، با این فرق که این بار، این کار به واسطه‏ى اعضاى دیگر حلقه صورت مى‏پذیرد؛ به بیان دیگر، در حلقه‏ى کندوکاو یکى پرسش مى‏کند، دیگرى به یک فرض نهفته ایراد مى‏گیرد، و آن دیگرى مثال نقیض ارائه مى‏دهد و... بدین ترتیب مسیر فکرى و ذهنى طى شده در هر دو نوع تأمّل، یکى است؛ اما شکل دوم، به وضوح این نکته را نشان مى‏دهد که چگونه یک فعالیت فکرى مشترک مى‏تواند فرآیند تأمل و تحقیق و دست‏یابى به راه‏حل را تسریع کند.
4. رابطه‏ى چشم در چشم: همان‏گونه که روان‏شناسان مطرح ساخته‏اند، قیافه‏ها، گنجینه‏هایى از اطلاعات و متون پیچیده‏اى از معانى‏اند که ما به‏طور مداوم سعى مى‏کنیم آنها را مورد مطالعه و تفسیر قرار دهیم. در حلقه‏ى کندوکاو، فرصت دقت در این گنجینه‏هاى معرفتى براى دانش‏آموزان فراهم مى‏شود.
5. جست‏وجوى معنا: کودکان مشتاق دانستن هستند و درنتیجه، مى‏کوشند معانىِ هر جمله، هر موضوع و هر تجربه‏اى را از دل آن بیرون بکشند.
6. تأمّل و تعمّق: این ویژگى شامل بررسى نظرات بدیل، با ارزیابى دلایل و پشتوانه‏هاى فکرى این نظرات است. از آن‏جا که تأمّل و تعمّق معمولاً براى مهیا شدن و به‏دست آوردن آمادگى داورى و قضاوت به عمل مى‏آید، درباره‏ى این فرآیند به عنوان ارزیابى دلایل و آراى بدیل سخن مى‏گوییم. تأمل و تعمق را معمولاً مى‏توان با بحث و مباحثه، مقایسه کرد؛ به این دلیل که، تأمل کننده لازم نیست بکوشد تا دیگران را به پذیرش موضع خود وادارد. در مقابل، مباحثه کننده هم لازم نیست به موضعى که مى‏خواهد به دیگران بقبولاند، باور داشته باشد.
7. بى‏طرف یا بى غرض بودن: کندوکاو بى‏طرفانه، تحقیقى است در یک موضوع مهم، با روشى آزاد، «خود ـ اصلاح»گر و تابع مقتضیات متن. این تحقیق باید به نتیجه و توافقى بینجامد که علاوه بر همه‏ى ملاحظات؛ ارزش‏ها، نظرگاه‏ها و امور مورد علاقه‏ى افراد مختلفِ شرکت‏کننده در حلقه‏ى کندوکاو را نیز در بر گیرد.
8. ارائه‏ى الگو: در ادبیات فلسفى داستان‏ها، کودکانِ خیالى (یا کودکانى که در داستان‏ها به ایفاى نقش مى‏پردازند) مى‏توانند الگویى براى کندوکاو فلسفى به کودکان حاضر در کلاس باشند. این مطلب را با روش تعلیم و تربیت حاکم در مدارس ابتدایى سنتى مقایسه کنید که در آنها اعتقاد بر این است که معلم الگویى براى شاگردان است. شاگردان ممکن است در شرایط عادى به پذیرش این اصل گرایش داشته باشند که معلمى که سؤال مى‏کند، منتظر جواب است، نه منتظر شنیدن سؤالى دیگر؛ لذا احتمالاً بسیارى از کودکان، یک کودک تخیلى و داستانى را که براى پاسخ به یک سؤال، از سؤالات متعدد دیگرى بهره مى‏گیرد، به عنوان یک الگو بر بزرگ‏تران که فقط در انتظار شنیدن پاسخ سؤال‏اند ترجیح مى‏دهند.
9. چالش یا مبارزه‏طلبى به عنوان یک شیوه: وقتى کودکان در میان خودشان به بحث مشغول‏اند، براى آنها غیرعادى نیست که همدیگر را گه‏گاه بدون غرض به مبارزه بطلبند. در واقع آنها مى‏خواهند دلیل حکم‏ها و داورى‏هاى دوستان خود، یا معناى جملات به کار رفته توسط آنها را بدانند. اگر آنها با حرارتى خاص یکدیگر را زیر سؤال مى‏برند، براى این است که راه دیگرى براى چالش نمى‏شناسند. تجربه‏اى که کودکان از حلقه‏ى کندوکاو به‏دست مى‏آورند، به آنها یاد مى‏دهد که زیر سؤال بردن عقاید و باورهاى دیگران و به چالش کشیدن آن‏ها، خوب است، ولى به شرط آن‏که عصبانى نشوند و اصول اخلاقى را مراعات کنند. کودکان معمولاً وقتى بدانند که «آدم بزرگ‏ها تنها افرادى نیستند که به معقول بودن یا دلیل خواستن اشتیاق دارند»، آرام‏تر مى‏شوند.
10. معقولیت: معقول بودن نشان‏دهنده‏ى این است که فرد، توانایى به‏کارگیرى شیوه‏اى خردمندانه و عاقلانه را دارد، همانند پزشکى که در بیمارستان با یک بیمارىِ بسیار مسرى دست و پنجه نرم مى‏کند و باید تشخیص و قضاوت کاملاً مستدلّى نسبت به استفاده از شیوه‏ها و روش‏هاى درمانى استاندارد به‏عمل آورد. اما معقول بودن، نه تنها شامل نحوه‏ى عملِ فرد مى‏شود، بلکه در برگیرنده‏ى نحوه‏ى تحت‏تأثیر قرار گرفتن فرد نیز هست: توانایى فرد در گوش دادن به دلایل دیگران یا قدرت پذیرش آنها از اهمیت فوق العاده‏اى برخوردار است. هر دو معناى معقول بودن براى حلقه‏ى کندوکاو بسیار اساسى‏اند.
11. قرائت: هدف هر کلاس در حلقه‏ى کندوکاو، ترغیب اعضاى حلقه به تأمّل است؛ یعنى ترغیب به قرائت توأم با تأمّل، پرسش همراه با تأمّل و نیز مباحثه‏ى همراه با تأمّل. البته هر اندازه که هر یک این مهارت‏ها موفقیت‏آمیز باشد، به احتمال زیاد، به همان اندازه تأمّل را در دو مورد دیگر بالا خواهد برد.
12. خود ـ اصلاحى(48): یکى دیگر از ویژگى‏هاى حلقه‏ى کندوکاو «خود ـ اصلاحى» است. به بیان دیگر، همه‏ى اعضاى حلقه، مسائل و آراى همدیگر را زیر ذره‏بین مى‏گذارند و تلاش مى‏کنند فرضیه‏هاى جاى‏گزینى را به عنوان راه‏حل ممکن براى مسئله و مشکل مورد نظر ارائه کنند. خلاصه این‏که حلقه‏ى کندوکاو، از جانب ویژگى کندوکاوى‏اش، دربرگیرنده‏ى پرسش کردن، جست‏وجوى بسیار وسیعى براى حقیقت و جست‏وجوى وسیع‏ترى براى معناست. (همان، ص95ـ99).
کتاب‏هاى درسى
هر نظام آموزش و پرورشى براى تحقق اهداف و برنامه‏هاى خود به کتاب‏هاى درسى متناسب با آن اهداف و برنامه‏ها نیاز دارد. در برنامه‏ى فلسفه براى کودکان نیز براى تحقق اهداف و برنامه‏هاى آن، کتاب‏هاى داستانى ویژه‏اى تألیف شده و در سرتاسر جهان به فرهنگ‏ها و زبان‏هاى مختلف ترجمه گردیده است. برخى از کشورها هم‏چون دانمارک نیز، با استفاده از قالب حاکم بر این کتاب‏ها و با بهره‏گیرى از داستان‏هاى بومى خودشان، داستان هایى را پرداخته و جاى‏گزین آنها کرده‏اند. این داستان‏ها به گونه‏اى نوشته مى‏شوند که در آن، برخى ایده‏هاى فلسفى، بدون ترتیب خاص در کل داستان مطرح مى‏گردد. کودکان با پى‏گیرى داستان و به دلیل کنجکاوى ذاتى‏شان با این مباحث آشنا، و علاقه‏مند مى‏گردند که سایر اعضاى کلاس هم آن مطالب را بیازمایند و مورد بحث قرار دهند.
براى هر یک از این داستان‏ها مجموعه‏ى معیّنى از عناصر تشکیل دهنده وجود ندارد، اما براى مجموعه‏اى از چنین داستان‏هایى (هم‏چون داستان‏هاى فلسفه براى کودکان، که تقریبا شامل 12 داستان است) مواردى وجود دارد که پدیدآورندگان موظف به رعایت آن هستند:
الف) آرا و اندیشه‏ها باید از مباحث متنوع فلسفى، از جمله معرفت‏شناسى، مابعدالطبیعه، زیبایى‏شناسى، اخلاق، فلسفه‏ى تعلیم و تربیت، منطق و... اخذ شوند.
ب) دست کم، یک برنامه براى هرگروه سنى لازم است (در این‏جا منظور از برنامه، یک داستان به علاوه‏ى کتابى کمکى براى معلم است و هر دوره معمولاً شامل یک یا دو سال است)؛ از این رو، کتاب کشف هرى استات‏لمایر براى کودکان 9 تا 11 ساله و پیکسى(49) براى سنین 7 تا 9 سال در نظر گرفته شده است.
ج) تا حدى که ممکن است زبان مورد استفاده‏ى شخصیت‏هاى داستان باید مطابق با زبان زندگى واقعى خوانندگان داستان‏ها در کلاس و خانه باشد.
د) براى هر فصل از این داستان‏ها باید تمرین‏هاى فکرى ویژه‏اى در کتاب‏هاى کمکى مجزایى در نظر گرفت.(50)
به طور خلاصه مى‏توان گفت که کتاب‏هاى فلسفه‏ى مدارس ابتدایى، باید علاوه بر تدارک مطالب نوع‏دوستانه، به توضیح مجموعه‏اى از ساختارها و فرآیندهاى شناختى براى خوانندگان کودک خود بپردازند و بدان وسیله پربار شوند.
به طور مثال، در این قسمت به اختصار به قطعاتى از کتاب کشف هرى استات لمایر اشاره خواهیم داشت. این کتاب، داستانى 96 صفحه‏اى است که در این برنامه براى دانش‏آموزان کلاس چهارم و پنجم دبستان تدریس مى‏شود، تا ساختار و عملکرد منطق صورى و محاوره‏اى را به آنها یاد دهد. قطعاتى از این داستان مربوط به حوادثى است که در کلاس درس علوم اتفاق مى‏افتد:
هرى در ضمن کلاس حواسش به درس نیست و تا حدودى خسته و خواب‏آلوده است. معلم رو به او کرده، از او سؤال مى‏کند: «آن چیه که دم درازى داره و هر 77 سال یک بار به دور خورشید مى‏چرخه؟» هرى پاسخ صحیح آن را نمى‏داند، چون به درس خوب گوش نداده است، اما او به خاطر مى‏آورد که قبلاً معلم گفته بود که تمام سیارات به دور خورشید مى‏چرخند. چون همه‏ى سیارات به دور خورشید مى‏چرخند و آنچه داراى دم دراز است نیز به دور خورشید مى‏چرخد، پس (هرى نتیجه مى‏گیرد) آن چیز حتماً یک سیاره است. معلم در جواب مى‏گوید: اگر او درس را گوش مى‏داد، مى‏دانست که جواب این سؤال ستاره‏ى دنباره‏دار هالى است و ستاره‏هاى دنباله‏دار، سیاره نیستند. خوش‏بختانه زنگ پایان کلاس (که آخرین کلاس آن روز است) مى‏خورد و کلاس و مدرسه تعطیل مى‏شوند. هرى در راه منزل با خود مى‏اندیشد که چگونه پاسخ وى اشتباه بوده است؟ و در حالى که گیج شده است دوباره استدلال خود را مرور مى‏کند:
همه‏ى سیارات به دور خورشید مى‏چرخند. این را خود معلم قطعاً و به‏صراحت گفته بود. این شى‏ء با دم دراز هم به دور خورشید مى‏چرخد. اما این چیز سیاره نیست.
هرى بعد به خودش مى‏گوید پس چیزهایى هم هستند که دور خورشید مى‏گردند، اما سیاره نیستند. همه‏ى سیاره‏ها به دور خورشید مى‏گردند، اما نه این که هر چه به دور خورشید بگردد، حتماً سیاره است؛ هر گردویى گرد است، اما هر گردى گردو نیست.
بعد هرى به این نتیجه مى‏رسد که یک عبارت را نمى‏توان برعکس کرد. اگر شما قسمت آخر یک جمله را به اول جمله بیاورید آن جمله دیگر درست نخواهد بود؛ به طور مثال، تمام نخل‏ها درخت‏اند. این جمله را نمى‏توانیم برعکس کنیم و بگوییم تمام درخت‏ها نخل‏اند. حالا جمله‏ى قبلى، یعنى: تمام سیارات به دور خورشید مى‏گردند، یک جمله‏ى درست است. اما اگر آن را برعکس کنیم و بگوییم تمام چیزهایى که به دور خورشید مى‏گردند، سیاره‏اند، جمله غلط مى‏شود.
بعد از این، کتاب، هیجان ناشى از کشف این مسئله را که به هرى دست داده توصیف مى‏کند.
در همان بخش اول کتاب مى‏خوانیم که بعداً وقتى هرى از مدرسه به خانه مى‏آید مى‏بیند که یکى از همسایگان به نام خانم اولسن مادرش را صدا مى‏زند و مى‏گوید:
خانم استات‏لمایر! بگذار یه چیزى بهت بگم. این خانم بتى که اخیراً به عضویت PTA پیوسته، فقط در مورد کمک کردن به مستمندان صحبت مى‏کنه. خوب البته من هم به این معتقدم، اما این مسئله به ذهنم مى‏آمد که همه‏ى تندروها(51) از کمک کردن به مستمندان صحبت مى‏کنند و این مرا وامى‏داره که بگم این خانم هم شاید یک تندرو است. و مادر هرى هم به علامت موافقت سرش را تکان مى‏دهد.
اما ناگهان چیزى به ذهن هرى خطور مى‏کند و مى‏گوید:
اوه خانم اولسن! این که همه‏ى رادیکال‏ها مى‏گویند که مى‏خواهند به فقرا کمک کنند به این معنا نیست که همه‏ى مردمى که مى‏گویند مى‏خواهند به فقرا کمک کنند، حتماً رادیکال هستند.
مادر هرى فریاد مى‏زند: هرى این مطالب به تو مربوط نیست و در ثانى، تو چرا وسط حرف دیگران مى‏پرى؟ با این حال، هرى آثار خشنودى را در چهره‏ى مادرش مى‏بیند و آرام و خوشحال وارد اتاق خودش مى‏شود، آرام و خوشحال‏تر از هر روز دیگر.
البته در قطعه‏اى که در این جا ذکر شد، فقط روى مسائل منطقى تمرکز شده بود؛ اما این داستان‏ها فقط دربردارنده‏ى مسائل منطقى نیستند و موضوعات بسیار بیشترى را دربرمى‏گیرند(52)؛ مثل چرت زدن بچه‏ها در طول کلاس درس، مسئله‏ى توجه و تمرکز، ارتباط بین جریان استدلال و آنچه در مدرسه مى‏گذرد با زندگى روزمره و هم‏چنین هیجانى که از کشف دست مى‏دهد و تأکید بر تجربه و.... آنچه در داستان هرى گفته شده مى‏تواند منجر به موضوعات کلى‏ترى، مثل شرایط و ویژگى‏هاى جریان تحقیق، شود و این که آیا قواعد و مراحلى وجود دارند که هر جریان تحقیق مکلّف به رعایت آنها باشد و همین طور ایده‏هاى کشف و ابداع و اختراع و تفاوت بین آنها و این که چرا کشف، هیجان‏انگیز است و همین طور، ساختار جملات منطقى، و این که منظور از قواعد منطقى چیست و آنها چه زمانى به کار مى‏آیند و چه زمانى به کار نمى‏آیند (صفایى مقدم، 1377، ص165).
معلمان تغییر نقش داده
مباحثه و کندوکاوى که در کلاس به صورت گروهى صورت مى‏گیرد، به راهنما، مشاور یا همراهى بسیار آشنا با شیوه و لوازم بحث‏هاى به عمل آمده نیاز دارد که در این برنامه این مسئولیت سنگین به عهده‏ى معلم گذاشته مى‏شود. معلم باید دانش‏آموزان مباحثه کننده را تشویق و حمایت کند و به آنان روحیه دهد تا به استعدادهاى فلسفى خودشان ایمان داشته باشند؛ بنابراین در این‏جا نقش معلم به کلى تغییر مى‏کند. معلم دیگر انتقال‏دهنده‏ى اطلاعات و حاکم مطلق کلاس نیست. در کلاس فقط دانش‏آموزان نیستند که مورد پرسش قرار مى‏گیرند بلکه دانش‏آموزان هم مى‏توانند از معلم خود سؤال کنند و او را مورد نقد قرار دهند؛ به عبارت دیگر، معلم هم مى‏تواند از شاگردان مطلب یاد بگیرد. تنها کار معلم، هدایت شاگردان به سوى درست اندشیدن و نزدیک شدن به حقایق است.
البته دیویى قبلاً متوجه شده بود که نقش معلم باید از «حاکم» به «رابط یا وساطت کننده» تغییر یابد. مید نیز متذکر شده بود که براى بهره جستن از سخن دیویى، تعلیم و تربیت باید متحول کننده‏ى تجارب فرد باشد؛ که با این کار، کودک بتواند با در میان گذاشتن تجاربش با والدین و معلمین خود آنها را تفسیر و معنا کند.
به نظر لیپمن نیز تعلیم و تربیت که تغییردهنده و متحول‏کننده‏ى درونى ایده‏ها و اندیشه‏هاست،در واقع «گفت‏وگو و مکالمه»اى است که به جهان بحث(53) تعلق دارد (لیپمن، 2003، ص84). لذا لیپمن بر آن مى‏شود که نقش معلم را به‏طور عملى تغییر دهد و به جاى یک اطلاع‏رسان یک‏طرفه و آموزش‏دهنده‏ى نظم و...، فردى را جاى‏گزین کند که بتواند بحث کلاس را با مهارت به سوى حقایق پیش ببرد. او فکر را نمى‏زاید، بلکه همانند سقراط آن را مى‏زایاند. به همین منظور معلمان قبلاً باید آموزش ببینند و با مراجعه به کتب راهنماى معلم، که به همراه کتاب‏هاى داستان تهیه و منتشر شده است، خود را آماده‏ى به بحث کشیدن دانش‏آموزان و راهنمایى آنها براى رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده کنند(54).
نحوه‏ى اجراى برنامه‏ى فلسفه براى کودکان
در این برنامه، دانش‏آموزان یک کلاس، به همراه معلمشان حلقه‏وار دور هم مى‏نشینند و رو در روى هم با یکدیگر به مباحثه مى‏پردازند که این حلقه «حلقه‏ى کندوکاو» نامیده مى‏شود. دانش‏آموزان با قرائت بخشى از داستان (البته نه بیشتر از یک پاراگراف در هر بار) با صداى بلند، کلاس را آغاز مى‏کنند. توزیع یکسان وقت در میان کودکان بر عهده‏ى معلم است و این امر به طور جدى مورد توجه قرار مى‏گیرد؛ چرا که پیامدها و استلزامات دموکراتیکى به همراه دارد. وقتى قرائت یک پاراگراف تمام شد، معلم با این پرسش‏ها کندوکاو را شروع مى‏کند:
آیا در این متن موضوع مبهمى براى شما وجود دارد؟ آیا مى‏توانید احساس خودتان را در قالب یک پرسش بیان کنید؟ سپس معلم پرسش هر دانش آموز را بر روى تخته سیاه مى‏نویسد و نام دانش آموز را نیز به همراه شماره‏ى صفحه و شماره‏ى سطرِ مورد بحث در کنار آن یادداشت مى‏کند. پس از آن، معلم از دانش‏آموزان مى‏پرسد چه کسى مى‏خواهد بحث را آغاز کند؟ دست‏هاى دانش‏آموزان بالا مى‏رود و معلم یکى از دانش آموزان را انتخاب مى‏کند تا درباره‏ى پرسش‏هاى نوشته شده بر روى تخته سیاه بحث را شروع کند. در لحظه‏اى مناسب، معلم ممکن است تمرینى را در خصوص آن موضوع خاص از کتاب کمک آموزشى مطرح کند. فرض کنید که پرسش چیزى شبیه به این است: «آیا هرى و بیل دوست هم هستند؟» با ادامه‏ى کار، به زودى کودکان شروع به درک این نکته خواهند کرد که مفهوم دوستى، مبهم یا دوپهلو است؛ یا این‏که هر دو ایراد را دارد و بدین ترتیب معلم مى‏تواند بحثى را در زمینه‏ى ماهیت «دوستى» مطرح کند. در این برنامه راه‏کارهایى براى در نظر گرفتن استلزامات اخلاقىِ رابطه‏ى دوستى، توسط دانش‏آموزان تدارک دیده شده است. بدین طریق، کودکان با مفهوم دوستى آشنا و درگیر مى‏شوند و پیشرفت این کار مى‏تواند آنها را نه تنها در فلسفه، بلکه در تمامى حوزه‏هاى مطالعاتى که در آنها با مفاهیمى از این دست سرو کار دارند، کمک کند. این روشى است که فکر دانش‏آموزان را برمى‏انگیزد و تا زمانى که قابلیت نقّادى و «خود ـ انتقادى(55)» را در آنها پدید نیاورد، آرام نمى‏گیرد و این فرآیند نیز، به نوبه‏ى خود، آنها را به «خود ـ اصلاحى» سوق مى‏دهد (لیپمن، 1382، ص 26).
مهارت‏هاى آموزشى برنامه‏ى فلسفه براى کودکان و نوجوانان
اجراى این برنامه در کلاس‏هاى درسى، مى‏تواند مهارت‏هاى متعددى را به دانش آموزان منتقل کند که برخى از ابتدایى ترین آنها عبارت‏اند از: توانایى خوب گوش کردن و دقت در سخنان دیگران، توانایى خوب خواندن یا قرائت، توانایى درک مطلب، بالا بردن قدرت بیان در زمینه‏هاى مختلف (منطقى یا عاطفى)، قدرت تشخیص نکات مبهم در مطالب ارائه شده، توانایى صورت‏بندى پرسش‏ها و بیان آنها، نترسیدن از پرسش کردن در جمع، قدرت تحمل پرسش‏ها و نقدهاى دوستان و معلم، توانایى ارائه‏ى استدلال براى اثبات عقیده، توانایى تمییز و تشخیص آراى مختلف از همدیگر، بالا رفتن قدرت درک و تشخیص مغالطات، یادگیرى بسیارى از الگوهاى رفتار اجتماعى و مشارکت در کارها و مباحث، یادگیرى برخى ملازمات اخلاقى تعامل و بحث با دیگران (مثلاً قطع نکردن سخنان دیگران و رعایت زمان بحث و...).
نتایج اجراى برنامه فلسفه براى کودکان
اجراى طرح فلسفه براى کودکان در نظام آموزش و پرورش کشورهاى توسعه یافته نتایج چندى را به همراه داشته است؛ به‏طور نمونه، بخشى از این دستاوردها بیان مى‏گردد:
1. موفقیت این طرح در افزایش ضریب هوشى دانش‏آموزان
آزمایشى کوچک اما فشرده که با این طرح به عمل آمد، نشان داد که مى‏توان به کودکان استدلال قیاسى و اصلاح شده‏اى را یاد داد، البته بدون این‏که این آموزش، «آموزش به‏خاطر امتحان»(56) باشد. این آزمایش نشان داد که اجراى این برنامه در کلاس‏هاى کودکان یازده ساله، سن هوشى آنها را در مسائل مربوط به استدلال‏هاى صورى، 27 هفته بالا مى‏برد؛ به عبارت دیگر، ضریب هوشى آنها معادل افرادى شد که 27 هفته از آنها بزرگ‏تر بودند. آزمایش‏هایى که بیست سال بعد، از این افراد به عمل آمد، باز هم گویاى این مطلب بود که این اختلاف در سن هوشى یا ضریب هوشى، حتى پس از بیست سال نیز حفظ مى‏شود (همان، ص 28). این طرح عملاً آزمایش خود را پس داده و مدارسى که آن را به اجرا گذاشته‏اند پیشرفت‏هاى تحصیلى و ارتقاى میانگین نمرات دانش‏آموزان را گزارش داده‏اند (قائدى).
2. علاقه‏ى کودکان به این برنامه
اجراى این طرح نشان داده است که اگر معلم به طرز مناسبى آموزش ببنید و آمادگى داشته باشد، کودکان احساس مى‏کنند که در زمان اجراى این برنامه در خانه‏هاى خود هستند و معمولاً آن‏قدر از آن لذّت مى‏برند که در پایان کلاس، اتمام کلاس برایشان ناگوار جلوه مى‏کند. این امر بدین دلیل است که این برنامه آنها را ترغیب مى‏کند تا خودشان براى خودشان فکر کنند و ترجیحاً اجازه ندهند که دیگران به جاى آنها و براى آنها فکر کنند. هم‏چنین کودکان دوست دارند که بتوانند افکار خود را به دیگران ابراز دارند و اگر لازم باشد، از استدلال خود دفاع کنند و به یکدیگر کمک کنند تا از استلزامات و پیامدهاى مفروضاتشان مطلع شوند (لیپمن، ص30).
منابع و مآخذ
ـ مالک حسینى، «لودویک ویتگنشتاین و فلسفه براى کودکان»، در سایت اینترنتى
http://p4cii.com/Index/Intreviews/Hoseini-inter.html
ـ یحیى قائدى، «اجراى برنامه‏ى فلسفه براى کودکان و نوجوانان در ایران»، در سایت اینترنتى
http://p4cii.com/Index/Intreviews/gaedi_intr.html
ـ مسعود صفایى مقدم، (1377). «برنامه‏ى آموزش فلسفه براى کودکان»، در فصلنامه علمى پژوهشى علوم انسانى دانشگاه الزهرا(س)، سال هفتم، ش 26 و 27.
ـ مایزر، چت، (1374). آموزش‏تفکر انتقادى، ترجمه‏ى‏دکتر خدایار ابیلى. تهران، انتشارات سمت.
ـ متیولیپمن، (مرداد 1383). «گفتگوى سعید ناجى با متیو لیپمن درباره‏ى فلسفه براى کودکان و نوجوانان». کتاب ماه ادبیات و فلسفه. وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى.
ـ متیولیپمن، (آذر 1383). «گفتگوى سعید ناجى با متیو لیپمن درباره‏ى فلسفه براى کودکان و نوجوانان». کتاب ماه ادبیات و فلسفه. وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى.
ـ على شریعتمدارى، (1382). پرورش تفکر. تهران، انتشارات فراشناختى.
Lipman, Matthew, Thinking In Education, second edition, Cambridge University Press, 2003.
Debbie McGregor, "the review of Thinking In Education" in British Journal of Educational Studies, vol.52. Year 2003, pp.303-305.
Stanford Encyclopedia of Philosophy, philosophy for children, Philosophy in a Crowded Curriculum, Free available in: http:// plato.stanford.edu /entries /children/
http://www.p4cii.com.
براى مطالعه بیشتر رک:
یحیى قائدى، (1383). آموزش فلسفه به کودکان: بررسى مبانى نظرى. مؤسسه‏ى نشر دواوین.
فیلیپ کم (ویراستار)، (1379)، داستانهاى فکرى (1)، کندوکاو فلسفى براى کودکان، ترجمه احسانه باقرى، تهران، مؤسسه‏ى انتشارات امیرکبیر.
فیلیپ کم (ویراستار)، (1379)، داستانهاى فکرى (1)، کندوکاو فلسفى براى کودکان، کتاب راهنماى معلم(تمرین)، ترجمه احسانه باقرى، تهران، مؤسسه‏ى انتشارات امیرکبیر.
پی نوشتها:
1. محقق پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى
2. John Dewey
3. پروفسور متیولیپمن (Matthew Lipman) در سال 1954 م. دکتراى خود را از گروه فلسفه‏ى دانشگاه کلمبیا گرفت. هجده سال استاد فلسفه‏ى آن دانشگاه بود؛ سپس به دانشگاه ایالتى مونتکلیر (Montclair state University) رفت و «پژوهشگاه توسعه و پیشبرد فلسفه براى کودکان» (Institute for the Advancement of philosophy for children) را تأسیس کرد و برنامه‏ى «فلسفه براى کودکان» را طرح‏ریزى کرد. این برنامه بعدها برنده‏ى جایزه‏ى سال 2001 انجمن فلسفى آمریکا شد و از طرف یونسکو و «انجمن معلمان فلسفه‏ى آمریکا» تقدیر گردید. لیپمن نویسنده یا نویسنده ـ همکارِ 27 عنوان کتاب در فلسفه و تعلیم و تربیت است.
4. information
5. Montaigne / Michel Eyauem de
6 . Immanuel Kant
7 . Emile Durkeim
8 . Nelson Goodman
9 . George Herbert Mead
10 . Lev Vygotsky
11. Gilbert Ryle
12. Israel Scheffler (alive)
13. Leonard Nelson
14 . John Rawls
15 . community of inquiry
16 . reflective equilibrium
17 . Justus Buchler
18. Jean Piaget
19. Ludwig Wittgenstein
20 . applied philosophy
21. Informal logic
22 . Carnegie Mellon University
23 . cognitive
24 . cognitive apprenticeship
25. Richard Hare
26. A. J. Ayer
27 . Edward M. Glaser
28 . David H. Russell
29 . B. Othanel Smith
30 . Robert H. Ennis
31 . Karl O. Budmen
32. R. R. Allen Rott
33. Robert K. Rott
34 . Edward D'Angelo
35 . John E. Mcpeck
36 . Harvey Siegel
37 . Richard W. Paul
38. W. Edgar Moore
39. Janet McCann & Hugh McCann
40. Max Black
41. philosophy for children؛ این برنامه با علامت اختصارى P4C شناخته مى‏شود.
42 . Harry Stotlemeier's Discovery
43 . Liza
44. براى آشنایى بیشتر با کتاب‏هاى نگاشته شده در این باره، رک:
http://cehs.montclair.edu/store/customer/home.php.
45 . Institute for the Advancement of philosophy for children
46. cognitiv
47. distributive thinking
48. self-correction
49.Pixie
50. براى آشنایى با نظرات لیپمن در باره‏ى تألیف یا تدوین تمرین‏هاى فلسفى مى‏توان به مقاله‏اى از او با نام «شیوه‏هاى طرح بحث فلسفى و تمرین‏هاى آن» (در مجله‏ى تفکر انتقادى و خلاق (Critical and Creative Thinking)، مارس 1997، سال پنجم، شماره اول، مراجعه کرد.
51. Radical
52. براى مطالعه‏ى بیشتر به کتاب داستان‏هاى فکرى، کندوکاو فلسفى براى کودکان/فیلیپ کم مراجعه شود. این کتاب شامل داستان‏هاى کوتاهى است که در همین زمینه و با رعایت همان قواعد، نوشته شده‏اند. در کنار این کتاب، کتاب راهنماى معلم هم ارائه شده است که شامل تمرین هایى براى درک و فهم بیشتر محتواى کتاب داستان است.
53. universe of discourse
54. براى آشنایى بیشتر رک: داستانهاى فکرى، کندوکاو فلسفى براى کودکان، کتاب راهنماى معلم(تمرین)/فیلیپ کم.
55 . self-criticism
56. Teaching for the test