تعلیم و تربیت اسلامى

تعلیم و تربیت اسلامى
سرعت تحولات سیاسى، اجتماعى، اقتصادى، فرهنگى و علمى در قرن گذشته در طول تاریخ بشر بى‏سابقه بوده است. این تحولات سریع، زندگى جوانان و نوجوانان را دگرگون ساخته و مسئله‏اى را تحت عنوان مناسبات نسلى و پدیده‏ى تفاوت و به تعبیر برخى، گسست نسلى را پیش روى متولّیان امور اجتماعى قرار داده است. عامل اهمیت این بحث و تبدیل شدن آن به یک مسئله‏ى مهم و اساسى، این ادعاست که میان عقاید، ارزش‏ها و رفتارهاى نسل جدید با نسل پیشین تفاوت‏هاى معنادارى وجود یافته و شواهدى دال بر وقوع این پدیده در نهاد خانواده، نظام آموزش و پرورش و، به طور کلى، در اجتماع ارائه گردیده است.
در این میان جمعى به طرح این مطلب پرداختند که چنین اختلافاتى، ریشه در بحران هویتى جوانان و نوجوانان دارد و براى رفع آن باید به نوجوانان کمک کرد تا بتوانند فرآیند هویت‏یابى را (که در شرایط کنونى، به خاطر فراگیر شدن اطلاعات و آشنایى با گونه‏هاى بسیار متنوع فرهنگ‏ها، براى نوجوانان بسیار دشوار شده است) به شیوه‏ى معقولى پشت‏سر گذارند. بى‏تردید تحقق این امر، مستلزم برخوردارى یا دست‏یابى به نظام تعلیم و تربیت خاصى است که بتواند نوجوانان و جوانان را در دوراهى انتخاب بین فرهنگ سنتى و فرهنگ مدرن یارى رساند تا این قشر آینده‏ساز، بتوانند با بهره‏مندى از بسترهاى تاریخى فرهنگ سنتى و تجربه‏هاى ارزنده‏ى آن و هم‏چنین با بهره‏بردارى از اطلاعات، امکانات و ابزارهاى متنوع روز، به حل کارآمد مسائل عصر خود نایل گردند و به بیان دیگر، گذشته را به حال و آینده پیوند زنند و از پیدایش پدیده‏ى گسست و انقطاع نسلى که مى‏تواند آثار و پیامدهاى نامطلوب اجتماعى به همراه داشته باشد، جلوگیرى کنند.
دست‏یابى به یک نظام کارآمد تعلیم و تربیت در کشورى چون ایران که از تمدنى کهن برخوردار بوده و عقاید و ارزش‏هاى اسلامى در آن حاکم است، مستلزم تدقیق، بازنگرى و نقد اصول و روش‏هاى تربیت سنتى و هم‏چنین مطالعه در نظریه‏هاى جدید تعلیم و تربیت و کاوش در مبانى نظرى آنها و بررسى تناسب اصول این نظریه‏ها با عقاید و ارزش‏هاى ملى و اسلامى و درنهایت، تلاش روشمند براى تدوین نظریه‏اى کارآمد در عرصه‏ى تعلیم و تربیت است. در این میان آنچه مى‏تواند تمامى مراحل یاد شده را جهت‏دهى نماید، مسائلى است که جامعه در عصر حاضر و در آینده با آن روبه‏روست و انتظار دارد که نهاد آموزش و پرورش افرادى را پرورش دهد که بتوانند از عهده‏ى حل آن مسائل برآیند.
در مرحله‏ى اول، یعنى در مرحله‏ى نقد و ارزیابى نظام سنتى تربیت، مى‏توان به این مسئله‏ى مهم اشاره کرد که قاعده‏ى الزام متربى به رعایت تکالیف دینى (به عنوان یکى از قواعد مهم در امر تربیت دینى که عملاً مى‏تواند هویت دینى را به متربى ببخشد و از این طریق سایر ابعاد هویتى او را هم جهت‏دهى نماید) با چه مسائلى روبه‏روست؟ چه قلمروهایى را دربرمى‏گیرد؟ آیا توجیه عقلانى را برمى‏تابد؟ نسبت بین این قاعده و اصل آزادى فرد در گزینش و پذیرش دین (به عنوان یک الگوى فرهنگى و هویتى) چیست؟ و درنهایت براى بهره‏گیرى از این قاعده از چه ابزارها و روش‏هایى مى‏توان بهره گرفت؟
پس از بررسى‏هاى تحلیلىِ قواعد و اصول تربیتى، نوبت به تحلیل ابزارها و روش‏هاى تربیتى مى‏رسد؛ به طور مثال، شاید عنوان گردد که براى اجراى قاعده‏ى الزامِ متربى به رعایت تکالیف دینى از روش‏هاى مختلفى هم‏چون تشویق و تنبیه مى‏توان بهره گرفت. امّا هریک از این روش‏هاى تربیتى نیز نیازمند ایضاح مفهومى هستند و علاوه بر این، باید حدود و مرزها و شرایط و چگونگى بهره‏گیرى از آنها روشن شود و نهایتا مطالعاتى تجربى براى بررسى میزان کارآمدى هریک از این روش‏ها در القاى الگوى فرهنگى و هویت دینى به عمل آید.
هم‏زمان با این تحقیقات، مطالعه و بررسى دستاوردهاى سایر اندیشمندان و دست‏اندرکاران امر تعلیم و تربیت و نوع مواجهه‏ى آنها در حل مسائل، باید در دستور کار پژوهشگران این حوزه قرار گیرد. به بیان دیگر مطالعه پارادایم‏ها و نظریات مختلف طرح شده در عرصه‏ى تعلیم و تربیت، یکى دیگر از گام‏هایى است که در راستاى حل مسائل موجود در نظام آموزش و پرورش و ارائه‏ى الگو و طرحى جدید در این عرصه باید برداشته شود؛ به طور مثال، این ادعا مطرح شده است که براى مواجهه با بحران هویتى جوانان و نوجوانان و کمک به آنها در مسیر هویت‏یابى، باید نظام تعلیم و تربیتى که تنها درصدد القاى یک هویت عاریتى به نوجوانان است، تغییر یابد و به جاى آن الگویى حاکم گردد که با آموزش اصول کلى تفکر، قدرت گردآورى، تحلیل و داورى افکار و عقاید را به آنها هدیه دهد و از این طریق آنها را در دست‏یابى به یک هویت اصیل، زنده و پویا مدد رساند؛ به طور مثال، پیروان پارادایم تأملى، جنبش فلسفه‏ى کاربردى، تفکر انتقادى و... بر این باورند که به جاى انتقال یک سرى اطلاعات به عنوان اطلاعاتى یقینى و بررسى شده، باید عمدتا فرآیند حل مسئله و اتخاذ تصمیم را به متربیان آموخت. این نظریّات نیز براى روشن شدن کامل ابعاد و چگونگى اجرایى شدن آنها، سال‏هاى سال توسط اندیشمندان و متولیان امور تربیتى مورد تأمل قرار گرفت و در پرتو آن، نقاط ضعف نظرى و عملیاتى آنها آشکار گردید.
برنامه‏ى فلسفه براى کودکان که ادعا شده آخرین دستاورد پارادایم تأملى تعلیم و تربیت است، ضمن تأکید بر نقاط قوت نظریات قبلى، به برخى از نقایص آن نیز اشاره کرده و مدعى است که به منظور تحقّق بهینه‏ى اهداف مورد نظر پارادایم تأملى و آموزش تفکر انتقادى، باید این حرکت را از دوران کودکى آغاز کرد و براى این منظور برنامه‏هاى عملیاتى روشنى را ارائه مى‏نماید. این دیدگاه به‏واسطه درخشش‏هاى خود در عرصه‏ى تعلیم و تربیت، در شرایط کنونى توجه جامعه‏ى جهانى را به خود معطوف داشته است.
در چنین شرایطى سؤالى بسیار مهم و اساسى پیش‏روى متولیان امر تعلیم و تربیت قرار خواهد گرفت و آن سؤال این است که آیا مى‏توان بدون بررسى دقیق ابعاد مختلف نظریات جدید، آنها را وارد عرصه‏ى عمل کرد؟ آیا در صورت اجرایى شدن این الگو، متربیان تحت‏تأثیر فرهنگ خاصى قرار نخواهند گرفت؟ آیا این نظریات در راستاى طرح جهانى شدن و فراگیر کردن فرهنگ خاص آنگلو ـ آمریکن عرصه را بر فرهنگ‏هاى سنتى و به خصوص فرهنگ دینى تنگ نخواهد کرد؟ و از این طریق بحران جامعه‏شناختى، روان‏شناختى و تربیتى‏اى که مشکل ابتدایى جامعه‏ى ایرانى ـ اسلامى ما بود را تشدید نخواهد نمود؟
در این مرحله است که ضرورت بررسى مبانى و اهداف آشکار و پنهان نظریه‏ها و سنجش میزان تناسب و سازگارى آن‏ها با مبانى فکرى و ارزشى و مهم‏تر از همه، کارآمدى این نظریه‏ها در عرصه‏ى حل مسائلى که در ابتداى این مسیر مورد شناسایى قرار گرفت، آشکار مى‏شود.
بنا به آنچه توسط فلاسفه‏ى تعلیم و تربیت بیان شده است، نهضت روشنگرى، سرآغاز پیدایش و احساس نیاز شدید به انجام اصلاحات در نظام تعلیم و تربیت بود. در این مقطع زمانى نوع نگرش انسان به جهان هستى و انسان تغییر یافت و توسعه، رفاه و سعادت معانى تازه‏اى یافتند. متناسب با این تغییر جهان‏بینى و تغییر مفاهیم، انتظارات جدیدى از نهادهاى اجتماعى، از جمله نهاد خانواده و نهاد آموزش و پرورش و حتى نهاد دین که به نحوى متولیان امور تربیتى در جامعه به حساب مى‏آمدند، پدید آمد. این تحولات ادامه یافت تا این‏که در عصر حاضر فرآیند جهانى شدن در عرصه‏هاى مختلف اقتصادى و فرهنگى و... انتظارات تازه‏اى را از نظام تعلیم و تربیت مطرح نمود. تغییر در وضعیت نیروى انسانى موردنیاز بازار کار که بتواند ارزش افزوده‏ى بالاترى را به دنبال داشته باشد؛ یکسان‏سازى نظام فکرى و ارزشى جوامع به منظور تأمین بازار مطمئنى براى عرضه‏ى تولیدات، و شاید مهم‏تر از همه‏ى این موارد، تربیت انسان‏هایى که بتوانند در این دهکده‏ى جهانى که آشکارا تحت‏تأثیر نظام فکرى و ارزشىِ فرهنگ آمریکایى قرار گرفته است، باهم تعامل و داد و ستد فرهنگى داشته باشند و... برخى از درخواست‏هاى عصر حاضر از نظام تعلیم و تربیت است که به احتمال قوى، پارادایم‏هاى جدید تعلیم و تربیت در راستاى پاسخ به این درخواست‏ها شکل گرفته‏اند.
البته غرض از طرح این مسائل آن نیست که با رویکردى منفى و براساس تئورى توطئه به نظریات جدید ارائه شده در زمینه‏ى تعلیم و تربیت نگاه کنیم، بلکه هدف بیان این نکته است که مسئله‏ى سوگیرى نظام تعلیم و تربیت نه یک پندار و توهم، بلکه حقیقتى است که براساس شواهد متعدد، حمایت مى‏شود؛ لذا توجه جدى‏ترى در بهره‏گیرى از نظریات تعلیم و تربیت جدید را طلب مى‏کند؛ به طور مثال، در بحث آموزش تفکر انتقادى یا برنامه‏ى فلسفه براى کودکان این مسائل به‏طور جدى باید مورد توجه قرار گیرد: آیا واقعا اصل بى‏طرفى ادعا شده در این الگوهاى آموزشى قابل اجرا است؟ یا این‏که خواه ناخواه، معلم یا کتب آموزشى تهیه شده، سوگیرى‏هاى ارزشى خاصى دارند؟ آیا این آموزش‏ها موجبات تشکیک در اصول و مبانى اخلاقى و دینى را پدید نمى‏آورند؟ چگونه کودکان و نوجوانان مى‏توانند در بسترى که تمامى آرا و عقاید و ارزش‏ها در آن قابل طرح‏اند، به هویت تثبیت شده‏اى دست یابند؟ و چگونه اصول و مبانى فکرى‏اى که باید مبناى نقادى‏هاى بعدى قرار گیرد، در ذهن آنها تثبیت مى‏شود؟ به بیانى دیگر در نظامى که راه تردید افکندن در تمامى امور را باز مى‏گذارد، چگونه چنین اصول و مبانى ثابتى به کودکان و نوجوانان آموزش داده خواهد شد؟ آیا تفکر انتقادى در تمامى حوزه‏هاى معرفتى و ارزشى قابل اعمال است؟ یا این‏که حدومرزهایى براى آن باید در نظر گرفت؟ و اگر چنین است، این حد و مرزها برچه مبنایى پیشنهاد مى‏شوند؟ درنهایت رابطه‏ى بین آزاداندیشى در آموزش تفکر انتقادى و فلسفه براى کودکان با قاعده‏ى الزام متربى به پذیرش برخى عقاید یا انجام برخى رفتارها (بر فرض آن‏که این قاعده براساس اصول دینى به اثبات رسیده باشد) چگونه تبیین خواهد شد؟
براین اساس، به نظر مى‏رسد على‏رغم تمامى دستاوردهاى مثبتى که در حیطه‏هاى شناختى، اجتماعى، روانى و... براى این الگوهاى جدید آموزشى مطرح شده است، نمى‏توان بدون واکاوى دقیق این نظریات و بومى‏سازى آن‏ها براساس مبانى فکرى و ارزشى خود، آنها را در میدان عمل وارد کرد.
در مقابل چنین رویکردى که درمقام بومى‏سازى نظریات غربى است، دیدگاه دیگرى هم وجود دارد که قایل به تأسیس و ارائه‏ى الگوى جدید تعلیم و تربیت براساس مبانى فکرى و ارزشى اسلامى است. هرچند این دیدگاه مخالفان بسیارى دارد و نقدهاى بسیارى هم بر آن وارد شده است، ولى به نظر مى‏رسد بسیارى از این انتقادها قابل پاسخ‏گویى است. به بیان دیگر، این احساس وجود دارد که دلایل ادعا شده در عدم امکان نظریه‏پردازى در عرصه‏ى «تعلیم و تربیت بر اساس مبانى فکرى و ارزشى دینى (اسلامى)» قادر نیستند ادعاى تعلیم و تربیت اسلامى به مثابه‏ى یک علم را نقض و آن را تنها به مثابه‏ى یک فرآیند قلمداد کنند؛ هرچند این نکته نیز قابل تأمل است که هر فرآیندى، مستلزم برخوردارى از نظریه‏اى روشن و دقیق است.
به هرحال از آن‏جا که پژوهشگاه حوزه و دانشگاه دیدگاه‏هاى استادان و اندیشمندان ایرانى و عربى در زمینه‏ى ضرورت، امکان و چگونگى تدوین علم دینى را مورد بحث و بررسى قرار داده است ـ که ان‏شاءاللّه به‏زودى این مجموعه منتشر خواهد شد ـ هم‏چنین با توجه به این‏که نشان دادن عدم کفایت ادله‏ى مربوط به ناممکن بودن تأسیس علم دینى در این مختصر میسر نیست، در ادامه تنها به ذکر چند نکته‏ى کوتاه درباره‏ى تأسیس علم دینى (با تأکید بر موضوع تعلیم و تربیت اسلامى) اشاره خواهیم داشت:
1. در کنار و بلکه در رأس تمامى مسائلى که شرایط اجتماعى جدید پیش روى نظام آموزش و پرورش قرار داده است، باید به غایت و هدف اصلى تعلیم و تربیت که در دین مبین اسلام بدان توجه شده و در کلمات بزرگانى چون امام خمینى(ره) بازگو گردیده است (فعلیت یافتن قواى انسان کامل، محوریت یافتن ابعاد مختلف وجود آدمى حول محور انسانیت، تسلیم شدن شیطان نفس، بروز مقام عدل در مملکت وجودى شخص و به طور خلاصه، تخلّق به اخلاق الهى و الهى شدن انسان) توجه داشت و همزمان با تلاش جهت ایضاح مفهومى این اهداف و غایات، کارآمدى الگوى تعلیم و تربیت در پاسخ‏گویى به این اهداف را نیز موردسنجش قرار داد.
2. باید متوجه این نکته بود که، بررسى موردى مسائل تربیتى بدون داشتن یک نظام یا الگوى وحدت‏بخش تعلیم و تربیتى، چندان کارآمد و نتیجه‏بخش نخواهد بود.
3. باید در نظر داشت هرچند تأسیس علم دینى در مرحله‏اى نیازمند استخراج آیات و روایات تربیتى و انجام کاوش‏هاى نظرى و مطالعات کتابخانه‏اى و آسیب‏شناسى و ایضاح مفهومى اصول و قواعد و روش‏هاى تربیتى است، امّا میان این مرحله از تحقیق و فعالیت علمى و تدوین نظریه‏اى که ناظر به حل مسائل بیرونى است، فاصله‏ى زیادى وجود دارد؛ فاصله‏اى که بدون آزمون تجربىِ نظریات و انجام تحقیقات و مطالعات میدانى طى نخواهد شد. به بیان دیگر، باید توجه داشت که یک نظریه‏ى تربیتى هرچند قوى، منسجم، مستدل و متکى به مبانى دینى، تا زمانى که نتواند در عرصه‏ى اجتماعى به حل مسئله بپردازد و کارآمدى خود را در عرصه‏ى پاسخ به نیازهاى واقعى فرد و جامعه نشان دهد، نمى‏تواند در جامعه‏ى علمى اعتبارى کسب کند و تحقق این امر مستلزم برقرارى ارتباطى گسترده و عمیق بین مراکز پژوهشى و نهادهاى اجرایى مرتبط با آموزش و پرورش و هم‏چنین تعامل و هم‏فکرى با اندیشمندان دینى و به خصوص اندیشمندان جهان اسلام در این باره است.
در پایان، از آن‏جا که این شماره آخرین شماره‏ى تخصصى علوم تربیتى فصلنامه‏ى حوزه و دانشگاه خواهد بود، از تمامى استادان و پژوهشگران حوزوى و دانشگاهى که فصلنامه در این مدت از مقالات تعلیم و تربیتى آن عزیزان بهره‏مند بوده و در مقام ارزیابى مقالات و مشاوره‏هاى علمى از آن سروران بهره گرفته است، تشکر و قدردانى کرده، توفیق دست‏اندرکاران دو فصلنامه‏ى تربیت اسلامى در پرداختن به وظیفه‏ى خطیر تولید نظریه‏اى منسجم و کارآمد در عرصه‏ى تعلیم و تربیت اسلامى را از خداوند منان خواستاریم.
سردبیر