ماهیت و قلمرو تعلیم و تربیت اسلامى

مقدمه
تعلیم و تربیت اسلامى با عرف علوم تربیتىِ رایج فاصله دارد و با آن غریب است.زیرا علوم تربیتى معاصر تا آنجا که در قلمرو علوم تجربى قرار گرفته، راه خود را از آیینها و ایدئولوژى‏ها جدا کرده و درپى آن بوده است که دانشى تجربى به دست دهد. حتى در حوزه اهداف و غایات تعلیم و تربیت نیز این‏گونه استغنا از آیینها و ایدئولوژى‏ها همچنان ادامه یافته زیرا رسیدگى به این امور، به طور غالب، برعهده فلسفه تعلیم و تربیت نهاده شده است.
اما در سرزمین ما و نیز برخى از کشورهاى اسلامى، به دلیل نفوذ و غلبه اسلام در ساحت اندیشه و حیات مردم، سخن گفتن از نسبت میان اسلام و تعلیم و تربیت اهمیت ویژه‏اى یافته است. به موازات شکل‏گیرى علوم تربیتى در تاریخ معاصر، در کشورهاى اسلامى نیز تلاشى جهت سامان دهى میراث کهن اندیشه و فرهنگ اسلامى صورت پذیرفته، به گونه‏اى که بتوان از میان این میراث انبوه، سامانه‏اى در هیأت علوم تربیتى فراهم آورد و آن را پاسخى به نیازهاى این کشورها در تعلیم و تربیت دانست. سخن گفتن از تعلیم و تربیت اسلامى، کم یا بیش حاکى از روى آوردن به چنین چالشى است.
در این نوشتار سعى برآن است که با اشاره‏اى کوتاه به ماهیت و تاریخچه تعلیم و تربیت اسلامى به منزله رشته‏اى دانشگاهى، روشهاى تحقیق و دستاوردهاى آن نیز مورد توجه قرار گیرد.
تعریف
در مقام تعریف تعلیم و تربیت اسلامى به منزله رشته‏اى دانشگاهى مى‏توان چنین گفت: تعلیم و تربیت اسلامى، ناظر به نظامى از اندیشه است که مستقیم یا غیرمستقیم از متون اسلام سرچشمه گرفته و حاوى شناختى نسبت به پدیده‏ها و روابط موجود در حوزه عملى تعلیم و تربیت، صورت‏هاى مطلوب آنها و نحوه ایجاد تغییر در آنهاست.
وضوح بخشیدن به این تعریف، مستلزم توضیح برخى مفاهیم اساسى است که در آن به کار رفته است.
نخست این‏که تعلیم و تربیت اسلامى از آن رو «نظامى از اندیشه» در نظر گرفته شده که ناظر به نوعى دانش است؛ دانش نسبت به آنچه در حوزه عملى تعلیم و تربیت مى‏گذرد یا باید بگذرد.
دومین و سومین مفهوم، سرچشمه گرفتن «مستقیم و غیرمستقیم» این دانش از «متون دینى اسلام» است. مراد از مفهوم اخیر، یعنى متون دینى اسلام، متون رسمى اسلامى است که شامل قران و احادیث است. قابل ذکر است که سیره عملى پیشوایان و بزرگان دین نیز به طور عموم در ضمن احادیث و اخبار آمده است.
اما مقصود از «مستقیم و غیرمستقیم» چیست؟ این مفهوم به دو معنا قابل تصور است. در معناى نخست، «مستقیم» حاکى از آن است که مطالبى از قرآن و حدیث استخراج یا استنباط گردد و «غیرمستقیم» ناظر به مطالبى است که در فرهنگ اسلامى و در آثار دانشمندان مسلمان موجود است و از این جهت غیر مستقیم نامیده مى‏شود که کم یا بیش ملهم از متون رسمى اسلام بوده است.
معناى دوم واژه «مستقیم» بر پیش‏فرضى دین‏شناختى استوار است و حاکى از این است که متون دینى اسلام، حاوى پاسخ به همه سؤالهاست. این نوع دین‏شناسى جامع نگر، خود، با درجات مختلفى از قوت بیان مى‏شود.براین اساس مى‏توان از دو شکل قوى و ضعیف در این نوع دین‏شناسى سخن گفت. در شکل قوى، دین‏شناسىِ جامع‏نگر حاکى از آن است که پاسخ همه سؤال‏هاى کلى و جزئى مربوط به عرصه‏هاى مختلف و از جمله تعلیم و تربیت در متون دینى موجود است و اگر برخى جزئیات امور در متون اسلامى ذکر نشده باشد «اصولى» در آنها آمده است که مى‏توان با «تفریع» آنها احکام موارد جزئى مذکور را به دست آورد.(2) «تفریع» به معناى جزئى کردن اصول یا قواعد کلى است به طورى که موارد جزئى را در برگیرد. به صورت عکس نیز مى‏توان گفت که این کار عبارت است از گنجاندن موارد جزئى تحت پوشش یک یا چند اصل.
سرانجام در شکل ضعیف دین‏شناسى جامع‏نگر، نظر برآن است که یک «منطقه فراغ» وجود دارد که درآن فقیه مى‏تواند حکم برخى از امور را معین کند.(3) منطقه فراغ مربوط به امور مباح است. به عبارت دیگر رفتارها و مواردى که در این منطقه قرار دارند مورد حکم شرع هستند؛ زیرا مباح دانسته شده‏اند؛ اما در عین حال، فقیه مى‏تواند با اذن و اجازه‏اى که از نزد خداوند دارد، با نظر به مصالح جامعه، این امور مباح را در صورت لزوم، واجب یا حرام گرداند. با توجه به این نکته، منطقه فراغ هم مورد حکم شرع است وهم مورد حکم فقیه.
واژه «غیرمستقیم» بر پیش فرض دین شناختىِ متفاوتى استوار است، حاکى از اینکه متون دینى اسلامى عهده دار پاسخ به همه مسائل نیست بلکه به نحوى گزینشى به مسائل مربوط به عرصه‏هاى مختلف پرداخته است.(4) به عبارت دیگر، در برخى عرصه‏ها، مسائل کلى و جزئى مورد توجه و پاسخگویى قرار گرفته، اما در برخى عرصه‏ها تنها به مسائل کلى و بنیادى توجه شده است و در پاره‏اى از عرصه‏ها نیز تنها به اشاراتى اکتفا شده و چه بسا عرصه هایى نیز به طور کامل مسکوت گذاشته شده باشد.
با نظر به این مبنا، معناى «غیرمستقیم» این خواهد بود که دانش تعلیم و تربیت اسلامى، حاصل بسط و گسترش مباحث کلى یا اجمالى است که در متون دینى آمده است. یکى از انواع این بسط و گسترش مى‏تواند گشودن باب تحقیق‏هاى تجربى در عرصه تعلیم و تربیت بر اساس آموزه‏هاى کلى و بنیادى اسلام در باب انسان باشد.(5)
مفهوم چهارم، پدیده‏ها و روابط موجود در حوزه عملى تعلیم و تربیت است. این مفهوم شامل مجموعه پدیده‏ها و روابط میان آنها در قلمرو عملى تعلیم و تربیت است. به طور مثال، معلم و شاگرد دو پدیده در این قلمرو هستند و تدریس یکى از روابط میان آنها در این قلمرو است. پیداست که صورت‏هاى اختلال یافته این امور نیز به طور ضمنى در این مفهوم مورد توجه قرار گرفته است.
مفهوم پنجم، «صورت‏هاى مطلوبِ» پدیده‏ها و روابط مذکور است. این مفهوم ناظر به اهداف و هنجارهایى است که پدیده‏ها و روابط مذکور باید به سوى آنها و به صورت آنها در آید.
مفهوم آخر «نحوه ایجاد تغییر» در این پدیده‏ها و روابط و دادن صورت‏هاى مطلوب به آنهاست. این مفهوم در برگیرنده اصول و روش‏هاى تعلیم و تربیت است. به عبارت دیگر، نحوه ایجاد تغییر، مشتمل بر قواعد و دستورکارهاى کلى (اصول) و جزئى (روش) براى ایجاد تغییر است.
سه تلقى از تعلیم و تربیت اسلامى
از آنچه گذشت، مى‏توان به این نتیجه راه یافت که «تعلیم و تربیت اسلامى» به عنوان نظام فکرى ناظر بر قلمرو عملى تعلیم و تربیت، دست کم مى‏تواند سه تلقى داشته باشد که لزوماً باهم قابل جمع نیستند و آن به شرح زیر است:
1. تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى توصیفى: در این حالت نظام تعلیم و تربیت اسلامى از طریق بررسى آثار دانشمندان مسلمان به دست مى‏آید. ازآنجا که این گونه آثار به طور عموم، توسط خود مؤلفان، نظم و نسق یافته و به صورتى سازمان‏یافته به نگارش درآمده است، کم و بیش با توصیف ساده‏اى از آثار مورد نظر و گاه با تحلیل و طبقه بندى‏هاى جزئى، مى‏توان به مقصود نایل شد.
2. تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى استنباطى: در این دیدگاه، نظر برآن است که مى‏توان براى همه مسائل تعلیم و تربیت پاسخى در متون دینى اسلامى یافت. چنانکه گذشت، نوعى دین‏شناسى جامع نگر، پیش فرض این تلقى است. براین اساس، با در نظر گرفتن مسائل تعلیم و تربیت مى‏توان پاسخ آنها را به طور مستقیم از متون اسلامى استنباط کرد. در شکل قوى این تلقى، تصور برآن است که پاسخ همه مسائلِ ریز و درشت تربیتى، عیناً در متون اسلامى موجود است وباید آنها را با وارسى این متون به دست آورد و در صورتى که برخى پاسخها عیناً در متون دینى موجود نباشد مى‏توان با مشخص کردن اینکه مسأله یا رفتار مورد نظر، جزء فروع کدامیک از اصول مطرح شده در متون دینى است، حکم آن را معین کرد. در شکل ضعیف این تلقى، نظر برآن است که برخى موارد که در وهله نخست در دین مباح شمرده شده، ممکن است توسط فقیه و با نظر به مصالح، حکم وجوب یا حرمت بیابد.
3. تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى استنباطى ـ تأسیسى: در این دیدگاه نظر برآن است که چون برخى از مسائل و مباحث مربوط به تعلیم و تربیت، در متون اسلامى آمده است استخراج و استنباط این مطالب، نشانگر جنبه استنباطى این دیدگاه است اما پاره‏اى از مسایل در متون اسلامى مورد توجه قرار نگرفته و پاسخ آنها را با «تفریع» نیز نمى‏توان به دست آورد، زیرا این مسائل از نوع اکتشافى‏اند. به عبارت دیگر، پرده برداشتن از واقعیتى در خارج موردنظر است، نه ذکر حکم فقهى یک مورد یا رفتار معین. به طور مثال، مى‏توان این مسائل را در نظر گرفت که یادگیرى و اختلال‏هاى یادگیرى در آدمى طى چه سازوکارى رخ مى‏دهد؟ و پاسخ به این گونه مسائل نیازمند پایه گذارى و تأسیس دانشى درباره پدیده‏هاى مورد نظر است. در اینجا با علمى تجربى سروکار خواهیم داشت اما پیش فرض‏هاى این مطالعه تجربى را مى‏توان از متون اسلامى گرفت. این پیش فرضها که شامل ویژگى‏هاى موضوع مورد مطالعه (انسان) و روش مطالعه این موضوع است، از جمله همان امور استنباطى است. اما تکیه براین پیش فرضها و پیشنهاد کردن فرضیه‏ها و آزمون آنها و به دست آوردن یافته‏هاى جدید، ناظر به جنبه تأسیسى این تلقى است.(6)
تاریخچه
براى تعلیم و تربیت اسلامى، ادوار و مراحلى را ذکر کرده‏اند.از جمله، مى‏توان به تقسیم‏بندى زیر اشاره کرد: دوره نخست که دربرگیرنده نیم قرن اول هجرى است با پیدایش و توسعه سواد خواندن و نوشتن قرآن همراه بود. دوره دوم که خود شامل دو بخش (از50 تا 350 واز 351 تا 600 هجرى) بود، با آشنایى با علوم و فنون سایر ملل همراه بود. دوره سوم که از قرن هفتم (حمله مغول) تا قرن سیزدهم به طول انجامید، دوره رکود تعلیم و تربیت اسلامى بود. دوره چهارم که شامل قرون سیزدهم و چهاردهم است، متضمن رویارویى تعلیم و تربیت اسلامى با تحولات فزاینده تعلیم و تربیت جدید است.
البته تقسیم بندى مذکور بیشتر ناظر بر جریان عملىِ تعلیم و تربیت اسلامى است تا تعلیم و تربیت اسلامى به منزله رشته‏اى دانشى. تاریخچه تعلیم و تربیت اسلامى به این معنا را نیز مى‏توان تا قرون دوم و سوم هجرى، با نظر به آثار اخلاقى و تربیتى اندیشمندان مسلمان مانند کتاب «آداب المتعلمین» محمد بن سحنون (در گذشته 256 ق) به عقب بازگرداند. ازآن پس نیز آراى تربیتى علماى اخلاق، فیلسوفان یا عارفان مسلمان، همچون فارابى، ابن مسکویه، ابن‏سینا، غزالى و مولوى را مى‏توان به منزله حلقه‏هایى از زنجیره اندیشه اسلامى در باب تعلیم و تربیت در نظر گرفت.
اما اگر تعلیم و تربیت اسلامى را به منزله رشته دانشى و دانشگاهىِ متمایزى در نظر گیریم، در این صورت، تاریخچه آن بسیار معاصر خواهد گردید. از حدود نیم قرن پیش، برخى از متفکران مسلمان همچون محمد قطب، در حوزه تعلیم و تربیت اسلامى، اندیشه و نگارش را آغاز کرده‏اند. اما یکى از نقاط عطف در این جریان، تشکیل مجمعى جهانى متشکل از کشورهاى اسلامى شامل ایران در سال 1397 هجرى (1997 میلادى) در مکه بود. در این مجمع، حدود 330 نفر از دانشمندان مسلمان شرکت داشتند و به بررسى وضعیت بحرانى تعلیم و تربیت در کشورهاى اسلامى و ضرورت تنظیم و تدوین اندیشه‏هاى اسلامى در جهت هدایت جریان تعلیم و تربیت پرداختند. از آن پس چهار مجمع دیگر نیز تشکیل شده است که به بررسى امور عملى‏تر یا فنى‏تر تعلیم و تربیت اختصاص داشته است. مجمع دوم سال 1400 هجرى (1980 میلادى) در اسلام آباد پاکستان تحت عنوان «تربیت معلم» و مجمع پنجم در سال 1407 هجرى (1987 میلادى) در شهر رابیتا در کشور مغرب جهت ارزیابى مجمع‏هاى پیشین برگزار گردید.
درایران، پس از انقلاب اسلامى، رشته تعلیم و تربیت اسلامى به طور رسمى، به صورت رشته‏اى دانشگاهى در سال 1360 در دانشگاه تربیت مدرس در سطح کارشناسى ارشد تأسیس گردید.
روشهاى تحقیق
برحسب اینکه چه ماهیت یا هویتى براى تعلیم و تربیت اسلامى در نظر بگیریم، روشهاى تحقیق در آن، صورت‏هاى مختلفى خواهد داشت. به موازات تلقى‏هاى مختلفى که از تعلیم و تربیت اسلامى مطرح گردید، مى‏توان از روشهاى مختلف تحقیق در این حوزه سخن گفت.
اگر تلقى نخست، یعنى تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى توصیفى، مورد نظر باشد، روش تحقیق متناسب باآن، روش توصیف و تحلیل محتوا خواهد بود. بر این اساس، محقق درپى آن است که با مطالعه آثار مکتوب اندیشمندان مسلمان، توصیفى از دیدگاه آنان درباره مسائل و مباحث تعلیم و تربیت به دست دهد. در صورتى که اینگونه آثار، از تعلیم و نسق مطلوبى برخوردار باشد، کار با توصیف ساده‏اى ازاین آثار سامان مى‏یابد. درغیر این صورت، لازم است با تحلیل محتواى آثار مختلفِ یک اندیشمند و تنظیم و طبقه بندى آنها برحسب مسائل و مباحث تعلیم و تربیت، توصیفى از دیدگاه وى در این زمینه فراهم آید.
با نظر به تلقى دوم، یعنى تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى استنباطى، روش تحقیق دراین رشته، همان استنباط فقهى و تفسیرى خواهد بود که از دیر باز مورد استفاده فقیهان و مفسران بوده است. دراین روش، باتوسل به برخى قواعد و معیارها مى‏کوشند حکم شرع را از متون دینى به دست آورند و به این ترتیب، تکالیف افراد را در موقعیت‏هاى مختلف مشخص سازند. به عنوان مثال «حجیت ظهور» قاعده‏اى است بر این مضمون که ظاهرِ کلامى که در متن دینى آمده، داراى اعتبار است و معنایى که از این ظواهر به دست مى‏آید قابل اعتناست (البته همواره ظهور لغوى مورد نظر نیست بلکه ظهور با قیود خاصى همچون ظهور عرفى مراد است). اینگونه قواعد، امکان استنباط احکام شرعى یا فهم متون دینى را فراهم مى‏آورد.
به‏کارگیرى این شیوه به منزله روش تحقیق در تعلیم و تربیت اسلامى، به این معناست که محقق براى یافتن پاسخ سؤال‏هاى مربوط به حوزه تعلیم و تربیت، به کمک اصول و قواعد مذکور، در متون دینى کندوکاو کند، البته در شکل‏هاى دوگانه این تلقى، برخى تفاوتها در روش کار وجود خواهد داشت. در شکل اول عین پاسخ سؤال یا مسأله مورد نظر در متون دینى جستجو مى‏گردد و درصورت لزوم، محقق مى‏کوشد فروع را به اصول ارجاع دهد و بعد از این کارِ تطبیقى، حکم را مشخص سازد. در شکل دوم، مصالح و واقعیت‏هاى اجتماعىِ وقت را نیز در تعیین حکم دخالت مى‏دهد.
سرانجام با توجه به تلقى سوم یعنى تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى استنباطى ـ تأسیسى، روش تحقیق، دو بعدى خواهد بود. در بعد نخست، روش تفسیرى و استنباطى براى فهم متون دینى و استخراج و تنظیم مطالبى به عنوان پیش فرضهاى تحقیق تجربى مورد استفاده قرار مى‏گیرد (البته این علاوه برمطالبى است که از متون دینى در زمینه محتواهاى نظام تعلیم و تربیت مانند اهداف یا اصول تعلیم و تربیت قابل حصول است). در بعد دوم، در جهت تأسیس و فراهم آوردن دانش‏هاى نوین در عرصه تعلیم و تربیت براساس پیش فرض‏هاى برگرفته از متون اسلامى، لازم است از روش‏هاى تحقیق تجربى استفاده شود. به دست دادن فرضیه هایى الهام گرفته از پیش فرض‏هاى مذکور در مورد پدیده‏هاى تربیتى، جز از طریق پى‏جویى شواهد بیرونى، قابل بررسى نخواهد بود. روش تجربى در اینجا به معناى عام کلمه بکار رفته است که مراد از آن، وارسى شواهد بیرونى برضد یا به نفع فرضیه موردِ نظر است. از این جهت، آنچه به منزله تقابلى میان روش‏هاى کمى و کیفى مطرح شده است، در اینجا قابل طرح نیست، زیرا هر دو نوعِ مذکور همچون زیر مجموعه‏هاى روش تجربى در معناى عام کلمه است.
رابطه با سایر رشته‏هاى علوم تربیتى
نوع رابطه تعلیم و تربیت اسلامى با سایر رشته‏هاى علوم تربیتى بستگى به آن دارد که کدامیک از سه تلقى مذکور را در مورد تعلیم و تربیت اسلامى در نظر بگیریم.
اگر تلقى اول، یعنى تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى توصیفى، موردنظر باشد، جایگاه آن در رشته تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت خواهد بود. به عبارت دیگر، بررسى آثار اندیشمندان مسلمان در باب تعلیم و تربیت، صبغه‏اى تاریخى و فلسفى به رشته تعلیم و تربیت اسلامى مى‏دهد و به این ترتیب، باید آن را در کنار سایر دیدگاههاى تاریخى و فلسفى تعلیم و تربیت قرار داد.
اگر تلقى دوم، یعنى تعلیم و تربیت اسلامى به منزله نظامى استنباطى مورد نظر باشد رابطه آن با رشته‏هاى علوم تربیت، رابطه استغنا و غرابت است. به عبارت دیگر، در این تلقى تصور برآن است که تعلیم و تربیت اسلامى از علوم تربیتى معاصر بى نیاز و با آن بیگانه است، زیرا پاسخ هر مسأله تربیتى را مى‏توان در متون دینى جست و به علاوه در درستى این پاسخها تردیدى نیست در حالى که آنچه در علوم تربیتى به دست مى‏آید، ممکن است برخطا باشد. غرابت از همین‏جا نشأت مى‏یابد: سخنى که صدق آن قطعى است با سخنى که خطا بودن آن همواره محتمل است بیگانه خواهد بود.
این نوع رابطه در مورد شکل نخست این تلقى که پیشتر بدان اشاره شد مطرح است، اما در شکل دوم، یعنى در اعتقاد به منطقه فراغ، رابطه‏اى ازنوع مکملیت مى‏تواند مورد توجه قرار گیرد. براین اساس، تصور بر این خواهد بود که آنچه در متون دینى در باب تعلیم و تربیت آمده و آنچه علوم تربیتى بدان دست مى‏یازند(ودر منطقه فراغ قرار دارد) مکمل یکدیگر است. به عبارت دیگر مواردى که در منطقه فراغ قرار دارد و در درجه نخست از حیث شرعى مباح شمرده شده، با اطلاع یافتن فقیه بردستاوردهاى علوم تربیتى در باب موارد مذکور و مصالحى که براین اساس مشخص مى‏گردد، ممکن است حکم وجوب یا حرمت پیدا کند. از آنجا که دستاوردهاى علوم تربیتى فقیه را در تشخیص این مصالح یارى مى‏کند، در اینجا از رابطه مکملیت سخن به میان مى‏آید.
سرانجام، در تلقى سوم، یعنى تعلیم و تربیت به منزله نظامى استنباطى - تأسیسى، رابطه آن با علوم تربیتى از نوع رابطه رقابت الگویى(7) خواهد بود. هنگامى که تعلیم و تربیت اسلامى با تکیه بر پیش فرض‏هاى به دست آمده از متون اسلامى، به تحقیق تجربى روى آورد، نسبت آن با علوم تربیتى معاصر که با پیش فرض‏هاى متفاوتى به تحقیق تجربى پرداخته‏اند، نسبت دو نظریه علمى خواهد بود که در دامن دو الگوى علمى متفاوت قرار دارند. چنانکه تامس کوهن نشان داده است میان دو نظریه مربوط به دو الگوى علمى، رقابتى اساسى وجود دارد به نحوى که تجربه‏هاى انجام شده در حیطه یک الگو با قرار گرفتن در حیطه الگوى دیگر، محتاج تفسیرى متفاوت و متناسب با فضاى الگوى جدید خواهد بود. بنابراین، تعلیم و تربیت اسلامى در این تلقى، رابطه‏اى از این دست با علوم تربیتى برقرار خواهد ساخت. به عبارت دیگر، یافته‏ها و تجربه‏هاى انجام شده در سایر رشته‏هاى علوم تربیتى باید در چارچوب الگوى علمى اسلامى، متناسب با پیش فرضها و نظام مفهومى خاص آن، مورد تفسیر قرار گیرد. این رابطه، رقابتى پویا میان تعلیم و تربیت اسلامى و علوم تربیتى ایجاد خواهد کرد که منجر به رشد و تحول در تعلیم و تربیت اسلامى خواهد گردید.
تنها این نکته را باید افزود که همسنجش ناپذیرى(8) الگوهاى علمى به نحوى که مورد نظر کوهن بود، نیازمند به تجدیدنظر است. این تجدیدنظر از آن رو لازم است که رابطه همسنجش ناپذیرى، جایى براى هیچگونه تداخل میان نظریه‏هاى علمى باقى نمى‏گذارد. این نوع رابطه، تلاش علمى را در تهدید نوعى نسبیت‏گرایى قرار مى‏دهد زیرا هر نظریه‏اى تنها و تنها در چهارچوب الگوى خود وبرحسب آن، فعالیتى معنادار و معتبر انجام مى‏دهد و این گفتگو میان نظریه‏هاى متعلق به الگوهاى علمى مختلف را ممتنع مى‏سازد. البته کوهن کارآمدىِ عملى اینگونه نظریه‏ها را در حل مشکلات به عنوان معیارى براى گزینش یا طرد آنها در نظر گرفته است، اما تا آنجا که چارچوب درونى الگوهاى علمى مورد نظر است، وى میان آنها تداخل و ارتباطى را نمى‏پذیرد. تجدیدنظرِ مورد نیاز در این دیدگاه آن است که امکان تداخل میان نظریه‏هاى الگوهاى مختلف را نفى نکنیم بلکه احتمال آن را در نظر بگیریم که پاره‏اى اشتراکها و تداخل‏ها در حوزه روش‏شناسى با یافته‏ها ممکن است ظهور کند.
منـابـع
ـ اشرف، على (1991)، تعلیم و تربیت اسلامى، بررسى و ارزیابى کنفرانس‏هاى بین‏الملى تعلیم و تربیت مسلمانان 1989-1977، ترجمه مهدى سجادى، تربیت اسلامى (مجموعه مقالات)، کتاب اول، مرکز مطالعات تربیت اسلامى، معاونت پرورشى وزارت آموزش و پرورش، 1379.
ـ باقرى، خسرو، امکان، معنا و سازوارى در اخلاق و تربیت اسلامى، تربیت اسلامى (مجموعه مقالات)، کتاب اول، مرکز مطالعات تربیت اسلامى، معاونت پرورشى وزارت آموزش و پرورش، 1379.
ـ باقرى، خسرو، هویت علم دینى، فصلنامه حوزه و دانشگاه، 1374، سال اول، شماره 3.
ـ جوادى آملى، عبدالله، شریعت در آینه معرفت، تهران: مرکز نشر فرهنگى رجاء، 1372.
ـ رفیعى، بهروز، کتابشناسى توصیفى و موضوعى تعلیم و تربیت در اسلام، تهران: مرکز مطالعات فرهنگى بین‏المللى، 1378.
ـ شریفى، هادى، نخستین مجمع جهانى تربیت اسلامى، نشریه دانشکده علوم تربیتى دانشگاه تهران، 1356، دوره هفتم شماره اول، ص 87-100.
ـ صدر، محمدباقر، اقتصادنا؛ جلد دوم، بیروت: دارالتعارف للمطبوعات، 1411ق.
ـ عزتى، ابوالفضل، آموزش و پرورش اسلامى، تهران: انتشارات بعثت، 1366.
ـ کوهن، تامس (1970)، ساختار انقلابهاى علمى، ترجمه احمد آرام، تهران: انتشارات سروش، 1369.
ـ مصباح، محمدتقى، سلسله درسهایى درباره معرفت دینى (2)، فصلنامه مصباح، شماره 21.

________________________________________
1 عضو هیئت علمى دانشگاه تهران
2. براى اطلاع از این نوع از دین‏شناسى جامع‏نگر ر.ک: جوادى آملى، عبداللّه، شریعت در آیینه معنویت، ص78.
3. این بیان از دین‏شناسى جامع نگر توسط محمد باقر صدر در «اقتصادنا» مطرح شده است.
4. براى ملاحظه نظرى مبنى بر تفکیک حوزه دین و علوم به عنوان نمونه ر.ک: مصباح، محمد تقى، «سلسله درسهایى درباره معرفت دینى.
5. براى آگاهى بیشتر ر.ک: باقرى، خسرو، هویت علم دینى.
6. براى اطلاع بیشتر ر.ک: باقرى، خسرو، «امکان معنا و سازوارى در اخلاق و تربیت اسلامى.»
7. paradigmatic
8. incommensurability