وضع‏آموزش و پرورش و دانشهاى مربوط به آن در پایان قرن بیستم

آموزش و پرورش در قرن بیستم (1) مانند قرنهاى گذشته به‏ویژه قرنهاى هیجدهم و نوزدهم متاثر از تحولات‏اقتصادى، سیاسى، اجتماعى و فرهنگى است و به نوبه‏خود نیز در نهادهاى گوناگون جامعه مؤثر بوده است.دگرگونیهاى سریع و مهم اقتصادى و سیاسى در غرب‏نظیر پیروزى بورژوازى بر فئودالیسم و وقوع انقلاب‏سیاسى در آمریکا و فرانسه در قرن هیجدهم و انقلاب‏صنعتى و پیشرفتهاى بى‏سابقه علوم و فنون و پدیدآمدن‏نهضتها و مکتبهاى مهم اجتماعى در قرن نوزدهم نخست،موجب ظهور فرهنگ و شیوه تفکر جدیدى در اروپا وآمریکاى شمالى شد، سپس بر اثر در پیش گرفتن سیاست‏استعمارى دولتهاى این دو قاره به ویژه اروپا وتوسعه‏طلبى کشورهاى صنعتى زمینه براى اشاعه فرهنگ وشیوه تفکر غربى در قاره‏ها فراهم گردید.
نزاع بر سر تقسیم مستعمرات به عنوان منبع مواد اولیه‏و بازار فروش کالا از یک سو، و برخوردهاى سیاسى‏کشورهاى صنعتى از سوى دیگر، سرانجام موجب درگرفتن دو جنگ جهانى شد که نابودى میلیونها انسان وویرانیهاى کم نظیرى را به دنبال داشت. جنگ جهانى‏دوم، مغرب زمین را به دو اردوى سرمایه‏دارى وسوسیالیسم با دو نظام اقتصادى و سیاسى و فکر متضادتقسیم کرد و این تضاد نیز به صورت رقابت‏بى امان علمى‏و صنعتى و نظامى میان دو قطب مذکور و به اصطلاح‏جنگ سرد میان آنها در آمد. این وضع تا سالهاى آخردهه 1980، یعنى فروپاشیدن اتحاد جماهیر شوروى ادامه‏داشت. در این قرن جهان شاهد توسعه و پیشرفتهاى سریع‏علوم، اعم از علوم مادى و علوم انسانى، و اختراع وسایل‏جدید ارتباطى و از جمله وسایل ارتباط جمعى مانندتلویزیون و ماشینهاى شمارگر (کامپیوتر) است که مناطق‏مختلف گیتى و جامعه‏هاى انسانى را بهم نزدیک ساخته‏است. در حقیقت، پیشرفتهاى علمى و فنى اى که در این‏قرن نصیب بشر شده است‏برابر و حتى از جهاتى به مراتب‏بیشتر از پیشرفتهایى است که در طى چند هزار سال تاریخ‏تمدن بشرى بدست آمده است. علوم انسانى و اجتماعى‏که در جریان قرن گذشته با همه کندى نسبى تحولشان‏یکى پس از دیگرى پدید آمدند و به پیشرفتهاى مهمى‏دست‏یافتند. پیشرفت علوم یاد شده انسان این قرن درقرن بیستم را بیش از پیش به توانائیهاى فردى و اجتماعى‏خودآگاه ساخت و به موازات پیشرفتهاى اقتصادى،سیاسى و فرهنگى در نظام آموزش و پرورش کشورهاى‏جهان به‏ویژه کشورهاى صنعتى غرب از لحاظ ساخت وکارکردها، تحولات و ویژگیهایى را پدید آورد، ما در این‏مقاله سعى خواهیم کرد شمه‏اى از این تحولات را شرح‏دهیم.
ویژگیها و تحولات مورد اشاره را مى‏توان از لحاظکمى و کیفى به دو دسته تقسیم کرد: دسته اول، ویژگیهایى‏هستند که در هر جامعه و بر اثر تحولات سیاسى، اجتماعى‏و فرهنگى خاص آن پدید آمده و به نظام‏آموزش وپرورش آن جامعه رنگ خاصى بخشیده است. این‏ویژگیها را مى‏توان از راه مطالعه دگرگونیهاى درونى آن‏نظام کشف و آنها را در دوره‏هایى دسته بندى کرد. مثلادر جامعه ما که قرن بیستم آن با انقلاب مشروطیت آغازمى‏شود (1324 ه . ق. مطابق با 1906 میلادى) در تحول‏بیش از 90 ساله نظام آموزش و پرورش آن مى‏توان‏دوره‏هاى چهارکانه زیر را باز شناخت که با تکاندهاى‏سیاسى و اجتماعى مهمى همراه بود.
1. دوره مشروطیت تا کودتاى 1299 ه . ش. (مطابق با1920 میلادى)
2. دوره پهلوى اول یعنى تا 1320 ه . ش. (مطابق با 1941میلادى)
3. دوره پهلوى دوم یعنى تا 1357 ه . ش. (مطابق با 1979میلادى)
4. دوره انقلاب در هر یک از این دوره نیز مى‏توان‏دوره‏هاى محدودتر و با ویژگیهاى نهادى و فلسفى خاص‏از لحاظ آموزش و پرورش را بازشناخت. از جمله،مى‏توان ویژگى مهم و مثبت دوره مشروطیت را تدوین‏قوانین اساسى معارف (آموزش و پرورش)، واگذارى‏مسؤولیت این امر به دولت و توسعه آموزش ابتدائى‏دانست و توسعه آموزش متوسطه و تاسیس نخستین‏دانشگاه را ویژگى مهم و مثبت دوره پهلوى اول بشمارآورد و ویژگى دوره پهلوى دوم را گسترش آموزش عالى‏و شروع مبارزه با بیسوادى دانست. این ویژگیها و جهات‏منفى همراه با آنها نه تنها نظام آموزش و پرورش ایران دراین عصر را متمایز مى‏سازد، بلکه شناختن ویژگیهاى‏مذکور به روشن شدن وضع این نظام در حال حاضر نیزمدد مى‏کند.
دسته دوم ویژگیهایى است که در عرصه جهان درآموزش و پرورش قرن بیستم مشاهده مى‏شود. در ظهوراین ویژگیها نیز مى‏توان ادوارى قائل شد که یکى ازرایج‏ترین تقسیمات، تقسیم قرن بیستم به دو دوره قبل وبعد از جنگ جهانى دوم است. تشخیص این ادوار درمقایسه با دو قرن گذشته کار آسانى نیست و در اغلب‏کتابها و مقالاتى هم که در این باب نوشته شده است و ما ازآنها اطلاع داریم نظرهاى متفاوتى در خصوص آن دیده‏مى‏شود. بررسى جامع و همه جانبه این ویژگیها که جنبه‏جهانى دارند مستلزم فراهم بودن منابع و مآخذ متعدد ومطالعات تطبیقى با همکارى گروهى از دانشمندان درباره‏وضع آموزش و پرورش به طور همزمان در کشورهاى‏مختلف جهان و تجزیه و تحلیل دقیق آنها است و ما دراین مختصر مدعى توفیق در چنین وسع خطیرى نیستیم وتنها در حد منابعى که در دسترس بوده است اظهار نظرمى‏کنیم. ویژگیهاى مشترکى که در این حد مى‏توان درآموزش و پرورش قرن بیستم مشاهده کرد به این شرح‏است:
1. گرایش به یکسانى یا دست کم همانندى
یکى از ویژگیهایى که در پایان قرن حاضر بیش از پیش به‏چشم مى‏خورد، گرایش نظامهاى‏آموزش و پرورش‏کشورهاى جهان به سوى الگوى غربى است. این وضع که‏با سیاست استعمارى کشورهاى صنعتى غرب در قرن‏گذشته پدید آمده است، در قرن بیستم بر اثر درگیر شدن‏مملل دیگر در دو جنگ جهانى و بوجود آمدن سازمان‏ملل و واحد علمى، تربیتى و فرهنگى (یونسکو) و تشکیل‏منظم مجامع علمى بین المللى و تعامل فرهنگى و علمى وتکنولوژیک جوامع مختلف جهان با یکدیگر گسترش‏یافته و در نتیجه نظامهاى آموزش و پرورش در مناطق‏مختلف جهان را دست کم از لحاظ ساختار به یکدیگرنزدیک ساخته است، این قرابتها و شباهتهاى ناشى از آن،زمینه را براى اقتباس الگوهاى آموزش و پرورش ازیکدیگر فراهم کرده است. (2)
2. گسترش دامنه آموزش و پرورش
در حالى که در قرن گذشته اصطلاح Education درزبانهاى مهم مغرب زمین یا معادل آن در زبانهاى دیگر به‏آموزش و پرورش در مراحل کودکى و نوجوانى یعنى‏آموزش رسمى محدود مى‏شد، در قرن بیستم این کلمه‏مفاهیم و مصادیق وسیعترى به خود گرفته و به قول‏گاستون میالاره (G.Mialaret) استاد معروف فرانسوى،در چهار جهت گسترش یافته است. (3) به‏این معنى که:
الف) دوره آموزش و پرورش بر اثر پژوهشهاى روان‏شناسان (بویژه روانکاوان) و جامعه شناسان «از بالا وپایین‏» طولانى شده است. به طورى که در اکثر کشورها،آموزش و پرورش پیش از مرحله دبستان یعنى در حدود5 - 4 سالگى و حتى زودتر آغاز مى‏شود و پایان آن نیزدر کشورهاى توسعه یافته تا 18 سالگى تمدید شده است.از سوى دیگر، پیشرفت‏سریع علوم و فنون و اطلاعات،آموزش رسمى مدرسه‏اى را براى رفع نیازهاى علمى‏و فنى ناکافى نموده و تاسیس دوره‏هاى بازآموزى‏وآموزش حین خدمت و آنچه را که در دهه‏هاى اخیر«تربیت مداوم‏» مى‏نامند ضرورى ساخته است. به‏علاوه، کاهش ساعات کار در کشورهاى صنعتى و عوامل دیگر،فرهنگ «اوقات فراغت‏» را پدید آورده است و افراد را به‏مطالعه و تحصیل اطلاعات جدید برانگیخته و در حقیقت‏اجراى شعار «زگهواره تا گور دانش بجوى‏» را میسر ساخته‏است. ظهور دانشگاههاى باز (4) (آزاد) و دانشگاههاى‏موسوم به دانشگاههاى دوره سوم که مخصوص سالمندان‏و بازنشستگان است جلوه دیگرى از تداوم و استمرارآموزش و پرورش در سراسر زندگى انسان در این قرن‏است.
ب) امروز، آموزش و پرورش تنها در آموزشگاه به‏معنى سنتى کلمه صورت نمى‏گیرد، بلکه نهادهاى‏آموزشى دیگرى به موازات آن و یا پس از آن در این امردخالت دارند. مهمترین این نهادها را مى‏توان وسایل‏ارتباط جمعى (یا رسانه‏هاى گروهى) یعنى مطبوعات ورادیو و تلویزیون و در سالهاى اخیر اینترنت دانست. اماکار این نهادهاى آموزشى موازى همیشه مکمل تربیت‏آموزشگاهى نیست‏بلکه، گاه اثر آنها را خنثى مى‏کند.
ج) در حالى که در گذشته در آموزش عملا به یکى ازابعاد شخصیت دانش‏آموز (مثلا هوش یا حافظه) بیش ازجنبه‏هاى دیگر توجه مى‏شد، در قرن بیستم بر اثرپژوهشهاى روان شناسان و ظهور مکاتب جدید (مانندمکتب گشتالت‏یا مکتب شخصیت گرایى) تربیت‏هماهنگ شخصیت‏به عنوان ترکیب یا کل عناصر ادراکى‏و عاطفى به هم پیوسته، تربیت همه جانبه وجود متربى و نه‏یک یا دو بعد آن هدف قرار مى‏گیرد یا دست کم آرمان‏همگان در آموزش و پرورش به چنین صورتى درآمده‏است.
د) گسترش دیگر مفهوم آموزش و پرورش با گسترش‏«فرایندهاى تربیتى‏» همراه است، به این معنى که «اوضاع‏تربیتى کنونى را نه مى‏توان به یک معلم در برابر شاگردبرگرداند و نه حتى به یک استاد در برابر یک گروه...» به‏بیان دیگر، افراد و گروههاى متفاوتى با شیوه خاص خوددر تربیت دخالت مى‏کنند.
3. همگانى شدن آموزش و پرورش
ویژگى مهم دیگر آموزش و پرورش در قرن بیستم‏همگانى شدن (دموکراتیک شدن) آموزش و پرورش‏است. (5) در این قرن همه ملتهاى جهان مایلند که درآموزش و پرورش هرگونه نابرابرى اعم از نابرابرى‏نژادى، قومى، اقتصادى و سیاسى از میان برداشته شود وکودکان و نوجوانان در این زمینه از حقوق برابر برخوردارشوند. این امر بى‏شک نتیجه دید جدید مردم جهان نسبت‏به اهمیت و ضرورت آموزش و پرورش و نقش مهم آن‏در توسعه اقتصادى و اجتماعى است. همه مى‏دانند که این‏توسعه بدون پرورش هوش و شخصیت افراد از یک سو ولزوم یاد دادن یادگیرى آنها به طور مداوم از سوى دیگر،میسر نیست. و چون همگانى شدن آموزش و پرورش دربسیارى از کشورها به صورتهاى مختلف به تنزل کیفیت‏آموزش و پرورش انجامیده است، از نیمه دوم قرن بیستم‏اقدامات گوناگونى براى جبران این نقیصه به عمل آمده‏است که مهمترین آنها را مى‏توان سعى در بهتر کردن‏روشهاى تدریس و کاربرد تکنولوژى آموزش جدیدیعنى کاربرد رادیو و تلویزیون و وسایل سمعى و بصرى وابداع آموزش برنامه‏اى و نظایر آن دانست. این امر خودگسترش پژوهشهاى علمى در زمینه‏هاى مختلف آموزش‏و پرورش را سبب شده است. مثلا در سالهاى‏1960-1970 در کشورهاى پیشرفته صنتعى به‏ویژه درآمریکا، پژوهش درباره روشهاى آموزش رونق مى‏گیردو تحقیقات روان شناسانى مانند ژان پیاژه سوئیسى توجه‏دست اندرکاران آموزش و پرورش را به خود جلب‏مى‏کند و نهضتى پا مى‏گیرد که مى‏توان آن را «عقلانى‏کردن و سازمان دادن علمى‏» آموزش و پرورش شمرد. (6) توجه به ارزشیابى آموزش و پرورش و برنامه ریزى‏آموزشى (Educational Planning) و اقتصاد آموزش وپرورش نیز از پیامدهاى همگانى کردن آموزش و پرورش‏براى حل مسائل آن است.
4. ارتباط روز افزون‏آموزش‏و پرورش باجامعه
ویژگى دیگر آموزش و پرورش در قرن بیستم، ارتباطتنگاتنگ و روزافزون آن با نهادهاى دیگر جامعه و توجه‏آن به نیازهاى آنها بویژه نیازهاى اقتصادى و اجتماعى‏است. ظهور و گسترش دوره راهنماى تحصیلى و شغلى ومشاوره در مدارس، اهمیت‏یافتن آموزش فنى و حرفه‏اى‏در سطوح متوسطه و عالى و تحول ساخت و برنامه‏هاى‏این آموزشها و متنوع شدن آنها، همه از آثار این آگاهى وتحول در آموزش و پرورش این قرن است. امروز اجراى‏برنامه‏هاى توسعه به معنى عام کلمه مربوط به انطباق نظام‏آموزشى با نیازهاى متعدد و متغیر حیات اجتماعى است.این گرایش چنانکه پیاژه مى‏نویسد پدید آورنده سه مساله‏یعنى: 1. وحدت فرهنگ یا پایه مشترک آموزش;2. تحرک آموزشى (یا فراهم کردن امکان انتقال از یک‏رشته به رشته دیگر); 3. خلق و ابداع شیوه‏هایى است که‏در جهت دهى یا «راهنمایى‏» دانش‏آموزان بکار مى‏رود. (7) در این قرن شیوه‏هاى مذکور پیوسته علمى‏تر و کاملتر شده‏است و مجموع اطلاعاتى که در این زمینه بدست آمده،رشته علمى - کاربردى مهمى به نام مشاوره و راهنمایى‏تحصیلى و شغلى را پى ریزى کرده است. این تحولات‏خود دگرگونیهاى دیگرى به همراه داشته است که‏مهمترین آنها را مى‏توان تغییر نسبتا منظم ساختارنظام آموزشى و برنامه و روشهاى آموزشى در اغلب‏کشورها دانست. بدین ترتیب، در اکثریت قریب به‏اتفاق کشورها، بر اثر پدید آمدن نیازهاى پیوسته‏جدید اقتصادى و سیاسى و فرهنگى از یک سوو پیشرفت علوم تربیتى از سوى دیگر، در فواصل زمانى‏معینى که همواره کوتاهتر مى‏شود و در قالب طرحهایى‏کمابیش دراز مدت‏«رفورم‏» و گاه انقلابهایى در حین‏جنگ جهانى و پس از و در انگلستان به نام Education Act مشاهده کرد. در ایران نیز در دوبازسازى نظام آموزش و پروش که یکى، چند سال پیش‏از انقلاب اسلامى و دیگرى، پس از آن به وقوع پیوسته‏است. مهمترین آن، طرح جدید بازسازى نظام آموزش‏متوسطه پس از انقلاب اسلامى است. ضرورت بازسازى‏جزئى یا کلى ولى مداوم ساختار آموزشى در سراسرجهان، غالب کشورها و حتى کشورهاى پیشرفته را بامسائل بغرنجى که مهمترین آن کمبود بودجه و هیات‏آموزشى کارآمد است روبرو ساخته، به‏طورى‏که انسان‏حتى در پیشرفته‏ترین کشورها هنوز نتوانسته است عدالت‏آموزشى را اجرا کند و هنوز تا بهره مندى کامل کودکان ونوجوانان طبقات محروم و کم درآمد جهان از آموزش‏متوسطه و عالى فاصله بسیار است.
5. توسعه تحقیقات در زمینه آموزش و پرورش
یکى دیگر از ویژگیهاى مهم آموزش و پرورش در قرن‏بیستم توسعه پژوهشهاى علمى در زمینه‏هاى مختلف‏آموزش و پرورش و کاربرد نتایج آنها در تصمیم گیریها وتدوین طرح‏هاى جدید آموزش و پرورش است. این‏تحقیقات چنان‏که پیشتر نیز اشاره شد معلول عوامل‏گوناگونى است که مهمترین آنها لزوم بالا بردن کیفیت‏آموزش و پرورش در برابر گسترش کمى آن از یک سوو علاقه‏مند شدن متخصصان و پژوهشگران رشته‏هاى‏علمى نزدیک به قلمرو تعلیم و تربیت مانند زیست‏شناسى‏و روان‏شناسى و علوم اجتماعى از سوى دیگر است. بدین‏ترتیب، رفته رفته «پداگوژى‏» که بیشتر جنبه نظرى داشت‏نخست‏به «پداگوژى آزمایشى‏» و سپس به علوم تربیتى‏مبدل گردید و این علوم که غالبا در کنار فلسفه و پیوسته به‏آن و در چند رشته معدود تدریس مى‏شد و روش تحقیق‏در آنها به تفکر درباره مسائل تعلیم و تربیت و تجربه نامنظم محدود مى‏شد، در مؤسسات (انسیتو) و مراکزپژوهشى تمرکز یافت و سپس به صورت دانشکده‏ها وکالج‏هاى علوم تربیتى یا روان‏شناسى و علوم تربیتى‏درآمد. بارى، یکى از پدیده‏هاى مهم در قرن بیستم،اوجگیرى «علوم تربیتى‏» و پیشرفت تحقیقات میدانى وآزمایشى در مسائل آموزش و پرورش در کشورهاى‏پیشرفته جهان است. این وضع گرچه داراى مزایایى است‏که به برخى از آنها اشاره شد، اما نتایج منفى‏اى نیز دارد که‏مهمترین آنها تعدد دید گاهها و افراط در کاربرد روشهاى‏تجربى و تحقیقات کمى در آموزش و پرورش و کم‏اعتنائى به جنبه ارزشى و فلسفى آن است و این وضعى‏است که به شدت در این سالهاى پایانى قرن بیستم به‏چشم مى‏خورد. چگونگى غلبه تحقیقات عینى و تجربى‏و کمى و انتقادهائى که به این گونه تحقیقات شده است‏زمینه را براى ظهور دیدگاهها و نظریه‏هاى جدیدى که دربخش دوم به آن اشاره خواهد شد فراهم کرده است.
بخش دوم:وضع علوم تربیتى و فلسفه آموزش و پرورش
چنانکه گفتیم یکى از ویژگیهاى مهم آموزش و پرورش‏در قرن بیستم، به‏ویژه در نیمه دوم آن پیشرفت‏بى سابقه‏مطالعات و تحقیقات عینى و تجربى درباره جنبه‏هاى‏گوناگون تعلیم و تربیت است. در حقیقت، در حالى که دردو دهه نخستین این قرن «پداگوژى‏» یا علم تربیت که بنا به‏تعریف برخى از دانشمندان آن (مانند امیل دورکیم)«نظریه تربیتى‏» یا به قول او «نظریه عملى‏» بود خلاصه‏مى‏شد (8) و به طور کلى تجارب روزمره مربیان و معلمان ودیدگاهها و روشهاى سنتى در تاریخ و اصول آموزش وپرورش و روان‏شناسى تربیتى را شامل بود، (9) در نیمه دوم‏قرن بیستم رفته رفته و بر اثر پژوهشهاى متخصصان علوم ومعارف همپایه، رشته‏ها و شعبه‏هاى تازه‏اى مانندجامعه‏شناسى پرورشى و اقتصاد آموزش و پرورش، مدیریت و سازمان آموزش و پرورش و برنامه ریزى‏درسى و آموزشى که اکثرا علومى میان رشته‏اى هستندبرآن افزوده شد، به طورى‏که، امروزه با محاسبه رشته‏فلسفه آموزش و پرورش که بیشتر جنبه نظرى دارد شماراین علوم یعنى علوم تربیتى به 16 رشته مى‏رسد. (10) این‏پیشرفت نخست در دانشگاههاى آمریکا و سپس دردانشگاههاى اروپایى و مناطق دیگر جهان به وقوع‏پیوست و مقام علوم تربیتى را در میان علوم انسانى دیگربه عنوان علومى مستقل و داراى موضوع و روش خاص‏تثبیت کرد. بر اثر این تحولات از دهه 1970 و بعد، دراغلب دانشگاههاى جهان (و از جمله دانشگاههاى ایران) دانشکده‏هاى علوم تربیتى بوجود آمد یا مؤسسات‏تحقیقى به دانشکده مبدل گردید و دوره‏هاى کارشناسى وکارشناسى ارشد (آ.ت) و دکترى در رشته‏هاى مختلف‏علوم تربیتى تاسیس شد. از این گذشته، گاه در کناردانشکده‏هاى مذکور و گاه در خارج از دانشکده و حتى‏دانشگاه مراکز مهمى براى پژوهش در مسائل آموزش وپرورش با شرکت پژوهشگرانى که از دانشگاهها بیرون‏مى‏آمدند بوجود آمد. این تحولات از یک سو بر اثرتخصصى شدن تحقیق و تدریس این علوم، باعث ظهورنظریه‏هاى جدید در زمینه‏هاى مختلف نظیر برنامه‏ها وروشهاى آموزش و ارزشیابى آن شد و از سوى دیگر، وبه دلیل تخصصى شدن مطالعات به تفکرات نظرى و همه‏جانبه درباره وقایع تربیتى پایان داد یا تبیین آنها و پاسخ‏دادن به پرسشهاى اساسى آموزش و پرورش را دشوارساخت. امروز نیز با وجود گسترش آموزش و پرورش‏تطبیقى و فراهم بودن مبادله اطلاعات میان دانشگاهها ومراکز علمى دیگر، وضعى پدید آمده است مغایر بااعتدال که مهمترین آن علم گرائى افراطى و غفلت ازطرح و حل مسائل کلى به‏ویژه اهداف و آرمانهایى است‏که بدون آنها پرورش انسان و پرورش شهروند خردمنددر هر جامعه میسور نیست. در واقع، یکى از مسائل بغرنج‏و مهمى که در پایان این قرن بشریت‏با آن روبرو است‏توجه بیش از حد به مسائل جزئى و افراط در تخصص ورواج تنگ نظریهائى است که پژوهشگران را از طرح‏مسائل مهم و اساسى مانند اینکه براى چه مى‏آموزیم وچه باید بیاموزیم و... باز داشته و دهن آنان را بیشتر به‏اینکه چگونه مى‏توان بهتر آموخت مشغول داشته است.در نتیجه، هر روز از شمار کسانى که بتوانند تناقضات‏تربیتى را حل کنند و کثرت شناختى کنونى را به وحدت‏سوق دهند کاسته مى‏شود و کار بجائى رسیده است که دربرخى از دانشگاههاى مهم جهان، درس نظریه‏هاى تربیتى‏یا فلسفه آموزش و پرورش را از برنامه‏هاى خود حذف‏کرده و مطالعات تجربى و کمى در مسائل آموزش وپرورش را کافى دانسته‏اند. در حوزه‏هایى هم که هنوزفلسفه آموزش و پرورش به چنین بى‏مهرى و به عنایتى‏دچار نشده است، هنوز فلسفه روشنگرى که بتواند با توجه‏به ویژگیهاى روانى و اخلاقى و معنوى آدمى به عنوان فرداز یک سو و نیازهاى فرهنگى و اجتماعى جامعه‏هاى‏انسانى از سوى دیگر به حل مشکلات اجتماعى کنونى(مانند نابرابریهاى اجتماعى و اقتصادى و پیشداوریهاى‏نژادى و قومى و خصومتها و نزاعهاى درون گروهى ومیان گروهى) نایل گردد، پدید نیامده است. این وضع درزمانى مشاهده مى‏شود که علوم انسانى و اجتماعى حقایق‏تازه‏اى را درباره حمایت فردى و اجتماعى و فرهنگى‏انسان روشن ساخته و هر یک به تنهایى یا با یارى علم‏دیگر مدعى چاره کردن مشکلات کنونى جهان هستند.
بررسى و نقد دستاوردهاى علوم تربیتى به معنى علوم‏عینى و تجربى در این مختصر میسر نیست و لازم است‏درباره هر یک از آنها جداگانه بررسى بعمل آید و توانائى‏کنونى آنها در پاسخ به سؤالات اساسى آموزش و پرورش‏در جهان مورد ارزیابى قرار گیرد. با این همه، هرگاه‏پرسشهایى اساسى در آموزش و پرورش، چنانکه غالباعنوان شده و مى‏شود، این باشد که انسان کیست و چیست‏و داراى چه توانائیها و گرایشهایى است و این توانائیها وگرایشها را چگونه باید بکار گرفت‏یا او خود چگونه بایدبکار گیرد، مى‏توان گفت که علوم انسانى و برخى از علوم‏تربیتى امروزه قادرند به سؤال اول تا حدى پاسخ دهند. امااین پاسخهاى برآمده از تحقیقات تخصصى اولا یک‏طرفه و گاه متناقض‏اند و به مدد آنها نمى‏توان به نظرى‏جامع نسبت‏به طبیعت و ماهیت انسان دست‏یافت، ثانیا واز این مهمتر ذاتا قادر به نشان دادن سرنوشت انسان وسمت و سوئى که باید نیروهاى جسمانى و روانى وامکانات اجتماعى انسان را در جهت آن هدایت کرد، کاراین علوم نیست و دانش دیگرى مى‏طلبد که مى‏توان آن‏را فلسفه یا حکمت نامید. البته فیلسوفان یا اهل حکمت‏مى‏توانند و باید از دستآوردهاى علوم انسانى و اجتماعى‏آگاه باشند و در تفکرات خود راجع به آینده آموزش وپرورش نیز از استنباطات دانشمندان این علوم تربیتى عینى‏بهره بگیرند، اما وظیفه دشوارتر و خطیرترى نیز بعهده‏ایشان است که علاوه بر عالم «هست‏»ها به قلمرو ارزشها وامور اجتماعى مربوط است و آن اظهار نظر درباره اهداف‏آموزش و پرورش و انسان است‏به صورتى که در آینده‏لااقل نزدیک در عصر و جامعه معینى باید باشد. این گروه‏مى‏توانند در عین حالت فلسفى داراى بینش یا نگرش‏علمى باشند - و حتى بهتر است که این مرحله را طى کرده‏باشند - و یا به کار تعلیم و تربیت مشغول باشند یا مانندروسو بیش از اهل عمل، اهل تفکر باشند. در قرن بیستم،کسانى مانند کرشن اشتاینر، کلاپارد، دورکیم، دیوئى وپیاژه نه تنها به نحوى به کارآموزش پرداخته‏اند، بلکه دریکى از علوم مربوط به انسان داراى تحقیق و تالیف‏اند،یعنى هم در عالم علم دستى نیرومند دارند و روشهاى‏پژوهشى علمى را عمیقا و در عمل مى‏شناسند و هم‏توانسته‏اند تا اندازه‏اى با موضعگیرى به اصطلاح فلسفى،از حد علم به معنى تجربى و عینى آن فراتر رفته درباره‏انسانى که باید باشد یا «بشود» بیندیشند و بدین نحو درعرصه‏آموزش و پرورش «رهنما» باشند. البته غالب‏دانشمندان علوم انسانى و علوم تربیتى عینى به‏ویژه در نیمه‏دوم قرن بیستم به بیان گوشه‏اى از «پدیده‏ها» یا«فرایندها»ى آموزشى و پرورشى اکتفا مى‏کنند. چنانکه‏متفکرانى در قلمرو فلسفه نیز هستند که به آموزش وپرورش عملى نپرداخته و هیچگاه به جد در این وادى قدم‏نگذاشته‏اند، اما از تفکرات فلسفى‏اشان درباره هستى‏انسان و سرنوشت او، یا از دیدشان درباره سلسله مراتب‏ارزشها مى‏توان به یک سلسله استنتاجاتى دست زد که برروى هم نوعى فلسفه آموزش و پرورش بشمار مى‏رود.فقط آنچه معلوم نیست این است که اگر خود از این دروارد شده و درباره امور تربیتى اظهار نظر مى‏کردند آیا باآنچه ما امروز از گفته‏هایشان استنباط مى‏کنیم موافق بودندیا نه.
وضع بسیارى از فلاسفه «اگزیستانس‏» یا هستى‏گرایان (11) و طرفداران فلسفه‏هاى موسوم به فلسفه تحلیلى یاآنان که در کسوت «فرانوگرایان‏» (پست مدرنیست‏ها) (12) به‏نقد آراء فلسفى معاصر مى‏پردازند چنین است.
پژوهشگرانى که سعى کرده‏اند با مطالعه و مقایسه‏آراى تربیتى دانشمندان و فیلسوفان یا اندیشه‏وران‏تربیتى به صورتى که در پایان قرن بیستم شناخته شده‏است، دورنماى فلسفه آموزش و پرورش را در این زمان‏نشان دهند، انگشت‏شمارند. با این همه، کسانى که در این‏کار موفق شده‏اند تا دهه 1970، مهمترین دیدگاههاى‏فلسفى یا مکاتب فلسفه آموزش و پرورش را به تبع‏ملاکهاى مقبول در عالم فلسفه به دو دسته قدیم(کلاسیک) و جدید طبقه‏بندى کرده، دسته دوم را (مانندنلر) (13) نظریه‏هاى تربیتى نامیده‏اند نه مکتب تربیتى. مکاتب‏قدیم فلسفه آموزش و پرورش را اکثرا در قالب مکتب‏اصالت معنى یا تصور (ایده‏آلیسم) و اصالت واقع(رئالیسم) و اصالت طبیعت (ناتورالیسم) و اصالت عمل(پراگماتیسم) و اصالت وجود یا هستى (اگزیستانسیالیسم)و مکتب تخصصى جدید (نئوپوزیتیویسم) یا مکتب‏تحلیل منطقى خلاصه و بیان کرده‏اند. در این اواخر نیزچنانکه اشاره شد تفکرات انتقادى جدیدى که عنوان‏فرانوگرائى (Post Modernisme) به خود گرفته است‏برآنها افزوده شده است. (14)
شرح تفصیلى این دیدگاه یا مکتبها و نظریه‏هاى‏جدیدتر را مى‏توان در کتابهایى خواند که غالبا استادادان‏غربى (اکثرا آمریکایى) نوشته‏اند و برخى از آنها ترجمه واز برخى دیگر در کتب مؤلفان فارسى به وفور اقتباس‏شده است.عیب طبقه‏بندى که در بالا به آن اشاره شد وتالیفات مبتنى بر آن، انتزاعى بودن و حتى تصنعى بودن‏آن است; به این معنا که نویسنده نخست قالبهائى را درفکر خود برگزیده که کم و بیش در فلسفه یا تاریخ آن‏وجود دارد و به آنها عنوان مکتب فلسفه آموزش وپرورش داده است. سپس سعى کرده است آراء تربیتى‏صاحبنظران بزرگ تعلیم و تربیت را به نحوى در این‏قالبهاى مکتبى بریزد. ثانیا چنین پنداشته است که همیشه‏میان آراء تربیتى و مکاتب فلسفى پیوندهاى منطقى وضرورى وجود دارد، در صورتى‏که همیشه چنین نیست وهمانطور که آقاى م.ع. نقیب زاده، در نقد این گونه‏برداشت نوشته است: «... از یک سو همه فیلسوفان به‏برپاکردن سیستم‏هاى فلسفى نپرداخته‏اند و حتى بسیارى ازآنان، آن را ناروا شمرده‏اند; از سوى دیگر چنین نیست که‏همه اندیشه‏هاى فیلسوفان به طور دقیق در یک سیستم‏مشخص جاى گیرند. نکته دیگر این که فلسفه آموزش وپرورش چه بسا با پرسشهایى سر و کار دارد که ویژه آنند،پرسشهایى که از اندیشه‏هاى کلى متافیزیک وهستى‏شناسى (15) بر نمى‏آیند...» (16) بنابر این بهتر است‏با توجه‏به پرسشهایى ویژه آموزش و پرورش و پاسخهاى مستقیم‏و مناسبى که به آنها داده شده است درباره فلسفه آموزش‏و پرورش و وضع آن در نیمه دوم قرن بیستم اظهار نظرکرد.
در این زمینه تا آنجا که ما اطلاع داریم، مطالعات‏چندانى صورت نگرفته است. با این همه، یکى از کسانى‏که سعى کرده‏اند با توجه به آنچه در این خصوص در عالم‏پژوهشهاى فلسفى مى‏گذرد، رده بندى تازه‏اى بدست‏دهند، آقاى ایوبرتران، (17) استاد یکى از دانشگاههاى کانادا(یعنى (Tele - Universite است. وى در کتابى زیرعنوان نظریه‏هاى معاصر آموزش و پرورش (18) پس ازبررسى نظریه‏هاى قدیم و جدید در آموزش و پرورش،آنها را در هفت نظریه (فلسفه) به این شرح طبقه بندى‏مى‏کند:
1 - نظریه‏هاى معنویت گرا 2 - نظریه‏هاى شخص گرا 3 - نظریه‏هاى روانى - شناختى 4 - نظریه‏هاى تکنولوژیک 5 - نظریه‏هاى اجتماعى - شناختى 6 - نظریه‏هاى اجتماعى 7 - نظریه‏هاى علمى (آکادمیک)
به عقیده این نویسنده، مى‏توان نظریه پایدار گرائى (یاجاودان‏گرائى (Perennialisme آمریکائى را در زمره‏نظریه‏هاى معنویت‏گرا و نظر انسانگرائى رومانتیک را درزمره نظریه‏هاى شخص گرا و نظریه رفتارگرائى را درزمره نظریه‏هاى تکنولوژیک و نظریه عمل‏گرایى را درعداد نظریه‏هاى اجتماعى - شناختى و نظریه‏پیشرفت‏گرائى را در شمار را در زمره نظریه‏هاى‏آکادمیک دانست. (19) از قرائن بر مى‏آید که از دهه 1980،اغلب صاحبنظران که از نظریه‏هاى علمى و فلسفه‏هاى‏موجود درباره آموزش و پرورش مانند دغدغه‏هاى دیگرخسته شده‏اند، بیش از پیش به نظریه‏هایى که جنبه معنوى(دینى یا عرفانى) دارند گرایش نشان مى‏دهند. حتى درنوشته‏هاى روان‏شناسانى مانند مازلو که او را انسانگرامى‏نامند، این گرایش دیده مى‏شود. وى از انسانگرایى‏دفاع مى‏کند و بالاترین انگیزه انسانى را تحقق شخصیت‏یاخود شکوفایى مى‏داند. اما چنانکه از نوشته‏هاى اخیر او برمى‏آید «مى‏خواهد از این روان‏شناسى که بیش از اندازه‏مستغرق در شخصیت است پافراتر نهاده به سوى بینشى‏عرفانى که خود آن را نظریه چ مى‏نامد، حرکت کند. درحقیقت، اندیشه این دانشمند از سه مرحله گذشته است‏یعنى از رفتارگرائى به انسانگرائى و از انسانگرائى به نوعى‏عرفان (Mysticisme) سیر کرده است.» (20) به عقیده وى «به‏یک تعبیر تربیت عبارت است از شناخت‏خود در تعلق ووابستگى او به جهان. به عبارت دیگر، هدف این است که‏دانش‏آموز بداند کیست و بتواند نداهاى درونى خود رابشنود و معنى زندگانى خود را کشف کند.» و این همان‏است که مازلو آن را «زیست‏شناسى سوبژکیتو» (21) و ارضاءنیازهاى برتر انسان (22) مى‏نامد.
در غرب کسان دیگرى مانند هرمن (Herman) و فرگسون (Fergueson) در همین مسیر گام برمى‏دارند.به نظر هرمن، هدف تربیت جستجوى مطلق است.او روشها و فنونى را پیشنهاد مى‏کند که تغییردهنده شخصیت و تسهیل کننده این جستجو باشد،و وجوه متعدد شعور و خودآگاهى را پرورش دهد.به نظر او فعالیتهاى تربیتى به منزله فنون تغییرشخصیت‏یا پیروى از فلسفه استعلائى وجودى (Existential Teanceendentalisme) است و کانون‏این فعالیتها، بى‏شک شخص متربى است. (23) بدینسان،مى‏توان هرمن را در زمره فلاسفه اگزیستانس معنویت گرادانست. تربیت مبتنى بر فلسفه او به اتحاد و رهایى ازتفکیک فرد و جامعه و جامعه (به معنى اعم کلمه) با جهان‏مى‏انجامد. فرگسون نیز تربیتى را پیشنهاد مى‏کند که‏معطوف به ماوراء شخصیت (Transpersonnel) و یکى‏از لوازم تجدید حیات معنوى است. به عقیده او، مدارس‏امروز، تصویر نادرستى را از واقعیت در اذهان ایجادمى‏کنند به این معنا که فى‏المثل معرفت انسانى را به علم‏مادى محدود و کل را به اجزاء تقسیم کرده، شخص را ازدرک کلیت و استمرار باز مى‏دارند. در حالى که به نظر اوتربیت‏باید معطوف به کل هستى و معنویت و بنابراین،همه جانبه و معنوى باشد. زیرا، تنها چنین تربیت جامع ومستمر و معنوى مى‏تواند جامعه معنوى (Communaute) و اتحاد راستین را تحقق بخشد و تنها شخصیت انسانى به‏صورت کل و جامع آن قادر است چنین تربیتى را پذیراباشد. (24) بارى، مى‏توان به سخن کوتاه چنین گفت: در این‏سالهاى پایانى قرن بیستم نظریه‏هاى جدید به نوعى‏معنویت و کثرت در وحدت، گرایش دارند و شرطضرورى تربیت کامل را تعالى و فرا روى از انسان مدرک‏و جهان و نیز ترک خود بنیادى (Subjectivite) مى‏دانند.به عبارت دیگر، به نظر آنان تربیت‏باید معنوى باشد وتربیت معنوى، تربیتى متعالى است و تربیت متعالى عبارت‏است از آزاد ساختن خود از دوگانگى‏هاى مدرک (Subject) و مدرک (object) و شخص (Personne) وکیهان (Universe) و تلاش براى نیل به یگانگى در عین‏کثرت و سرانجام قرب به یگانه‏اى که همه عالم از اوست. چنین تربیتى مستلزم «استماع و قبول و شهود و عشق وایثار و همنوایى معنوى‏» است که در بالاترین مرحله به‏صورت عشق به درک حقایق و جستجوى لذت بزرگ‏آموختن متجلى مى‏شود.
بیان این فلسفه آموزش و پرورش و مقایسه آن بانظریه‏هاى دیگرى که از آنها سخن به میان آمد فرصت ومجال وسیعترى مى‏طلبد. آنچه تا اینجا به عنوان نوعى‏استنباط و با توجه به خواستها و اندیشه‏هاى کنونى درباره‏آموزش و پرورش مى‏توان گفت‏شاید این باشد که در این‏سالهاى آخر قرن بیستم و در آستانه طلوع قرن بیست ویکم، تربیت‏بدون معنویت، بشر خسته از عواقب علم وتکنولوژى را ارضا نمى‏کند و نظریه‏هایى در آینده پذیرفته‏خواهد شد که انسان را به کمالى بالاتر از آنچه امروزجهان مادى القا مى‏کند نزدیکتر کند و این گفته شاید تعبیردیگرى باشد از این سخن آندره مالرو (25) ، نویسنده معروف‏فرانسوى، آنجا که مى‏گوید: «قرن بیستم و یکم قرنى دینى‏خواهد بود یا قرنى نخواهد بود.»
مآخذ -
الف - مآخذ فارسى
1 - پیاژه، ژان، روان‏شناسى و دانش آموزش و پرورش،ترجمه علیمحمد کاردان، چاپ سوم، دانشگاه تهران،1371.
2 - دانشکده روان‏شناسى و علوم تربیتى دانشگاه تهران،مجله روان‏شناسى و علوم تربیتى، سال دوم، شماره 1- 4، 1375.
3 - دورکیم، امیل، تربیت و جامعه‏شناسى، ترجمه‏علیمحمد کاردان، دانشگاه تهران، 1375.
4 - شاتو، ژان، مربیان بزرگ، ترجمه دکتر غلامحسین‏شکوهى، دانشگاه تهران، 1355.
5 - مدلین ک.مدلین، تاریخ آراء تربیتى در غرب، ترجمه‏دکتر فریدون بازرگان، 1353.
6 - میلاره گاستون، معنى و حدود علوم تربیتى، ترجمه‏علیمحمد کاردان، دانشگاه تهران، چاپ دوم، 1375.
7 - نقیب زاده میر عبدالحسین، نگاهى به فلسفه آموزش وپرورش، چاپ پنجم، طهورى، 1374.
8 - نلر، جرج ف.، آشنایى با فلسفه آموزش و پرورش،دانشگاه تهران، 1356.